每個(gè)人都曾試圖在平淡的學(xué)習(xí)、工作和生活中寫一篇文章。寫作是培養(yǎng)人的觀察、聯(lián)想、想象、思維和記憶的重要手段。大家想知道怎么樣才能寫一篇比較優(yōu)質(zhì)的范文嗎？這里我整理了一些優(yōu)秀的范文，希望對(duì)大家有所幫助，下面我們就來(lái)了解一下吧。

建構(gòu)主義支架式教學(xué)模式篇一

組員：楊猛強(qiáng)、何應(yīng)德、辜佳鋒、彭小清、汪欽漢

一、傳統(tǒng)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)現(xiàn)狀 傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)主要為教師講授式課堂教學(xué)模式，即教師在課堂教學(xué)中先給學(xué)生傳授相關(guān)知識(shí)，講解相關(guān)概念和例題，然后學(xué)生練習(xí)，教師再進(jìn)行總結(jié)。但該教學(xué)模式越來(lái)越暴露出一些問(wèn)題 ：學(xué)生缺乏學(xué)生的主動(dòng)性和參與性；課堂氣氛死板；教學(xué)評(píng)價(jià)體系單一，且側(cè)重于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)；學(xué)生獨(dú)立思考能力不足等等。實(shí)踐證明，傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)模式已越來(lái)越不能適應(yīng)當(dāng)今的實(shí)際情況。

二、“支架式教學(xué)模式”簡(jiǎn)介

（一）模式的理論基礎(chǔ) 建構(gòu)主義也稱為 “建構(gòu)學(xué)說(shuō)”或 “建構(gòu)主義教學(xué)觀”，它是數(shù)學(xué)教育哲學(xué)興起與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)理論新發(fā)展的產(chǎn)物。建構(gòu)主義認(rèn)為：“工科基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)并非是一個(gè)被動(dòng)的接受過(guò)程，而是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。工科基礎(chǔ)知識(shí)不能從一個(gè)人接收到另一個(gè)人，一個(gè)人的工科基礎(chǔ)知識(shí)必須基于個(gè)人對(duì)經(jīng)驗(yàn)的操作、交流，通過(guò)反省主動(dòng)建構(gòu)”。支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，運(yùn)用到教學(xué)中則被形象地描述為一種學(xué)習(xí)方式 ：兒童被看作一座建筑，兒童的“學(xué)”是在不斷地、積極地、建構(gòu)自身地過(guò)程 ；教師的“教”則是一個(gè)必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。也就是說(shuō)，該支架應(yīng)按照學(xué)生智力的“最近發(fā)展區(qū)”來(lái)建立，因而可通過(guò)這種支架的支撐作用不停頓地把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。通過(guò)維果斯基的理論，給我們展現(xiàn)的正是這樣一個(gè)畫面：學(xué)生們沿著教師一層一層搭建好的支架奮力向上攀登。

（二）模式的基本環(huán)節(jié) 1.引導(dǎo)探索（搭建支架）引導(dǎo)探索，即“搭建支架”，這是教師引導(dǎo)學(xué)生探索問(wèn)題情境的階段。首先，教師要幫助學(xué)生確立目標(biāo)，為學(xué)生探索問(wèn)題情境提供方向；其次，教師要圍繞當(dāng)前的學(xué)習(xí)內(nèi)容，為學(xué)生提供探索學(xué)習(xí)所需要的概念框架（使其內(nèi)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)），該概念框架應(yīng)置于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”；再次，教師要逐步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入探索問(wèn)題情境，教師的引導(dǎo)要隨著學(xué)生解決問(wèn)題能力的增強(qiáng)而逐漸減少。

2.進(jìn)入情境———將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境(概念框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn))為了讓學(xué)生主動(dòng)參與到數(shù)學(xué)課堂學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)通過(guò)創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)?問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，促使學(xué)生愿意自己去思考問(wèn)題、解決問(wèn)題，從而達(dá)到對(duì)知識(shí)的建構(gòu)。但是，教師事先要對(duì)問(wèn)題進(jìn)行精心的選擇和設(shè)計(jì)，在選擇問(wèn)題時(shí)選擇哪些和所講授主題相關(guān)的、與學(xué)生已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的問(wèn)題，并且盡量選擇和現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系緊密的問(wèn)題，貼近學(xué)生、貼近生活。問(wèn)題可以分階段呈現(xiàn)，層層遞進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣。3.學(xué)生獨(dú)立探索 學(xué)生在自主探索階段，經(jīng)過(guò)溫習(xí)以前所講的和所學(xué)內(nèi)容相關(guān)的知識(shí)，再在教師的引導(dǎo)和提示下經(jīng)過(guò)一步步的獨(dú)立思考，爭(zhēng)取完成教師所提出的問(wèn)題。在初始階段，教師可以對(duì)學(xué)生多加引導(dǎo)，并幫助學(xué)生分析問(wèn)題，教會(huì)學(xué)生思考問(wèn)題的方法與技巧，即對(duì)學(xué)生授之以 “漁”。隨著學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)程，教師可適當(dāng)放手，讓學(xué)生獨(dú)立探索，學(xué)會(huì)獨(dú)立思考問(wèn)題。4.協(xié)作學(xué)習(xí)———進(jìn)行小組協(xié)商、討論

學(xué)生按照教師分的小組展開討論，討論的問(wèn)題為學(xué)生獨(dú)立探索階段思考的問(wèn)題或在此基礎(chǔ)上教師提出的進(jìn)一步的問(wèn)題。在小組協(xié)助學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師應(yīng)該充當(dāng)組織者和引導(dǎo)者，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下討論相關(guān)問(wèn)題。在討論的過(guò)程中，學(xué)生在集體智慧的力量下對(duì)相關(guān)知識(shí)將會(huì)有更加全面的認(rèn)識(shí)，對(duì)相關(guān)概念也有進(jìn)一步的理解，從而最終完成對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)。5.效果評(píng)價(jià) 各組展示作品，體會(huì)成功并相互評(píng)價(jià)，既關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，又關(guān)注他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中的變化和發(fā)展；既關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，更關(guān)注他們?cè)趯?shí)際活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的情感和態(tài)度。通過(guò)作品展示，提高學(xué)生交流信息、表達(dá)信息的能力，對(duì)創(chuàng)作者是一種鼓勵(lì)、認(rèn)可，也對(duì)其他學(xué)生起到一定的表率和激勵(lì)作用。三、“支架式教學(xué)模式”的應(yīng)用舉例（案例：“滑動(dòng)變阻器”（初中物理））

(一)教學(xué)過(guò)程

1、搭建手架：介紹滑動(dòng)變阻器在電路中所占的地位，以及日常用途。

2、進(jìn)入情境：演示：通過(guò)演示燈變化的實(shí)驗(yàn)效果，帶著學(xué)生進(jìn)入滑動(dòng)變阻器學(xué)習(xí)中。

老師引導(dǎo)：觀看完老師的演示之后，給出問(wèn)題讓學(xué)生探討，讓學(xué)生帶著疑問(wèn)去探索，尋找答案。

3、學(xué)生獨(dú)立探索：（1）讓學(xué)生分別改變電路兩端接入的參數(shù)（橫截面積、長(zhǎng)度、導(dǎo)體的材料）。

（2）到底變阻器以什么樣的形式與燈泡連接才能改變其電流呢？串聯(lián)還是并聯(lián)？

4、小組協(xié)作：教師將全班學(xué)生分為幾個(gè)學(xué)習(xí)小組，選出各組的組長(zhǎng)，組長(zhǎng)帶領(lǐng)本小組的同學(xué)討論剛才學(xué)生獨(dú)立思考的 小組展開討論：組長(zhǎng)組織討論，并整理討論結(jié)果。教師檢查小組討論情況，并做出點(diǎn)評(píng)。

5、效果評(píng)價(jià)：學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)：本次學(xué)習(xí)任務(wù)中，自己學(xué)到的知識(shí)以及還需要學(xué)的知識(shí)。

小組對(duì)個(gè)人的評(píng)價(jià)：組長(zhǎng)對(duì)學(xué)生在小組協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中的能力評(píng)價(jià)、對(duì)學(xué)生在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中對(duì)小組的貢獻(xiàn)評(píng)價(jià)等。

教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)：教師根據(jù)整個(gè)學(xué)習(xí)行動(dòng)過(guò)程中觀察到的學(xué)生的表現(xiàn)做出評(píng)價(jià)，對(duì)于表現(xiàn)好的組、表現(xiàn)好的同學(xué)表?yè)P(yáng)鼓勵(lì) ；對(duì)于表現(xiàn)稍差的小組，幫其分析原因，并肯定其好的一面，激勵(lì)學(xué)生取得進(jìn)步。

建構(gòu)主義支架式教學(xué)模式篇二

建構(gòu)主義與支架式教學(xué)

摘 要:支架式教學(xué)是一種新型教學(xué)模式，通過(guò)對(duì)相關(guān)問(wèn)題的分析與解讀，創(chuàng)建一種全新的教學(xué)框架，使教學(xué)內(nèi)容的到簡(jiǎn)化，方便學(xué)生理解，最終實(shí)現(xiàn)提高教學(xué)質(zhì)量、緩解學(xué)生學(xué)習(xí)壓力的目的。本文從建構(gòu)主義與支架教學(xué)在幼兒語(yǔ)言教學(xué)中的意義入手，并為現(xiàn)階段如何開展相關(guān)支架式教學(xué)提供幾點(diǎn)建議。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 支架教學(xué) 幼兒語(yǔ)言教育

3-6歲幼兒語(yǔ)言教育是當(dāng)前教育工作中的難點(diǎn)問(wèn)題。受幼兒理解能力與語(yǔ)言教學(xué)自身的復(fù)雜性影響，幼兒難以掌握語(yǔ)言教學(xué)中的重點(diǎn)。幼兒語(yǔ)言教育具有目的性、隨機(jī)性與計(jì)劃性的特點(diǎn)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中必須采用一種新的教學(xué)方式實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言教學(xué)與具體幼兒興趣內(nèi)容之間的結(jié)合，建構(gòu)主義與支架式教學(xué)由此映入人們視野。

一、建構(gòu)主義與支架式教學(xué)在語(yǔ)言教學(xué)中的意義

建構(gòu)主義與支架式教學(xué)在語(yǔ)言教學(xué)中的應(yīng)用，是教學(xué)過(guò)程中角色轉(zhuǎn)變的一種體現(xiàn)，通過(guò)建構(gòu)支架，清晰整個(gè)語(yǔ)言教學(xué)流程，方便幼兒理解，有利于提升幼兒語(yǔ)言學(xué)習(xí)效率。

通過(guò)支架式教學(xué)，教師能建立一個(gè)清晰的語(yǔ)言學(xué)習(xí)體系，使教師對(duì)相關(guān)教育內(nèi)容有了更為全面的認(rèn)識(shí)，有利于教師分析整體教育信息，保證教師能及時(shí)改變教師策略，進(jìn)而提升語(yǔ)言教育對(duì)幼兒實(shí)際語(yǔ)言學(xué)習(xí)需求的適應(yīng)能力，最終提高教師教學(xué)效率。

幼兒獨(dú)立性的培養(yǎng)是建構(gòu)主義與支架教學(xué)中的重點(diǎn)，符合現(xiàn)階段教育工作中對(duì)幼兒獨(dú)立探索的大綱。通過(guò)采用建構(gòu)主義與支架教學(xué)，不斷提升幼兒的實(shí)際事物表達(dá)能力與語(yǔ)言組織能力，使語(yǔ)言教學(xué)更具有實(shí)用性的特點(diǎn)。

二、建構(gòu)主義與支架式教學(xué)在語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)用的具體措施

對(duì)教師而言，在語(yǔ)言教學(xué)中應(yīng)用建構(gòu)主義與支架式教學(xué)模式的核心就是構(gòu)建完整的支架體系，確定語(yǔ)言教學(xué)在整體教學(xué)過(guò)程中的位置。

1、尋找教學(xué)切入點(diǎn)

教師要積極根據(jù)教學(xué)內(nèi)容尋找教學(xué)切入點(diǎn)，準(zhǔn)確找出與幼兒實(shí)際水平相適應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，幫助幼兒理解語(yǔ)言教學(xué)。在這過(guò)程中，教師要對(duì)教學(xué)內(nèi)容與幼兒實(shí)際知識(shí)接受能力進(jìn)行分析，在整個(gè)知識(shí)結(jié)構(gòu)體系中尋找教學(xué)切入點(diǎn)。設(shè)計(jì)教學(xué)方案應(yīng)該掌握幼兒的興趣、降低幼兒對(duì)教學(xué)的抗拒心理為核心。

在尋找教學(xué)切入點(diǎn)的過(guò)程中，要以3-6歲幼兒當(dāng)前遇到的問(wèn)題為基點(diǎn)，以問(wèn)題展開分析，并發(fā)掘與問(wèn)題相關(guān)的其他元素，尋找出與問(wèn)題相關(guān)的切入點(diǎn)，最終解決相關(guān)問(wèn)題。幼兒不能合理使用人稱代詞是現(xiàn)階段幼兒語(yǔ)言教學(xué)中的難點(diǎn)問(wèn)題，幼兒不能合理掌握“你”、“我”、“他”的方法，在這過(guò)程中，問(wèn)題的切入點(diǎn)就是人稱代詞的使用。針對(duì)這一現(xiàn)象，教師可以選取一些幼兒喜歡的物品，如動(dòng)漫玩偶、畫冊(cè)等，吸引幼兒注意并展開指導(dǎo)。指導(dǎo)幼兒進(jìn)行人稱代詞區(qū)分，重點(diǎn)練習(xí)“這是我的娃娃”、“這是他的畫冊(cè)”、“那是你的禮物”等人稱代詞小短句。在說(shuō)到“我”的時(shí)候，教師可以拍拍胸脯，代表“我”；在講到“你”與“他”的時(shí)候，老師可以讓孩子動(dòng)手指人其他小朋友，代表“你”與“他”。

2、搭建教學(xué)手腳架

在幼兒園教學(xué)過(guò)程中，語(yǔ)言教學(xué)要進(jìn)行腳手架的搭建，緊緊圍繞當(dāng)前語(yǔ)言教學(xué)的基本任務(wù)，結(jié)合相關(guān)教學(xué)內(nèi)容搭建概念的框架。教師可以將復(fù)雜的問(wèn)題具體化，并分步處理相關(guān)問(wèn)題，逐步增加所學(xué)內(nèi)容的難度和深度，輔助幼兒逐漸理解相關(guān)問(wèn)題。

現(xiàn)在3-6歲幼兒語(yǔ)言教學(xué)中，語(yǔ)言教學(xué)存在諸多難點(diǎn)，部分幼兒口語(yǔ)發(fā)展緩慢，不能完整的發(fā)出多音節(jié)拼音，導(dǎo)致幼兒不能完整的表述自己所要表達(dá)的內(nèi)容，只能簡(jiǎn)單的用“不”、“嗯”等簡(jiǎn)單的詞語(yǔ)代替自己所要表達(dá)的內(nèi)容。針對(duì)這種問(wèn)題，搭建教學(xué)手腳架的關(guān)鍵就是發(fā)音音節(jié)，通過(guò)分析發(fā)音音節(jié)，逐步提升幼兒對(duì)音節(jié)的理解。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以由單音節(jié)教育入手，重點(diǎn)訓(xùn)練“a、o、e”等單音節(jié)的使用，教師也可以選取部分具有單音節(jié)拼音的短劇，如“你好啊”、“你餓嗎”等，在幼兒能熟練掌握單音節(jié)拼音的使用之后，再訓(xùn)練多音節(jié)發(fā)音。再訓(xùn)練多音節(jié)過(guò)程中，要注意語(yǔ)速控制，由慢到快，使幼兒能逐漸掌握多音節(jié)發(fā)音。

3、對(duì)幼兒獨(dú)立探索的培養(yǎng)

教師在支架式教學(xué)中要注意幼兒獨(dú)立性思考，適當(dāng)?shù)刈層變邯?dú)立思考、獨(dú)立探索，提升幼兒對(duì)新思維方式的理解能力。教師要進(jìn)啟發(fā)引導(dǎo)，根據(jù)3-6歲幼兒語(yǔ)言教學(xué)中的問(wèn)題，確定探索的目標(biāo)，并對(duì)幼兒思考過(guò)程進(jìn)行適當(dāng)?shù)馗深A(yù)，引導(dǎo)幼兒自己進(jìn)入分析、思考的狀態(tài)。幼兒通過(guò)在獨(dú)立思考的過(guò)程中，能刺激大腦的發(fā)育，并且讓幼兒在教師搭建的框架中獨(dú)立地得到進(jìn)步和發(fā)展。

語(yǔ)句不完整、語(yǔ)句順序顛倒是幼兒語(yǔ)言教學(xué)中的主要現(xiàn)象，幼兒不能合理組合語(yǔ)言。教師可以根據(jù)其中語(yǔ)言組織問(wèn)題，指導(dǎo)幼兒進(jìn)行獨(dú)立思考，不斷增強(qiáng)幼兒對(duì)語(yǔ)言組織能力的理解。幼兒語(yǔ)言能力發(fā)展與思維能力發(fā)展是同步進(jìn)行的，思維能力影響語(yǔ)言的邏輯性與嚴(yán)謹(jǐn)性，對(duì)幼兒獨(dú)立探索的培養(yǎng)也是對(duì)思維能力的培養(yǎng)。幼兒在與老師交談過(guò)程中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)這樣的語(yǔ)句“我有糖果，星期天，媽媽帶我在商場(chǎng)買的，老師?！边@就是典型的語(yǔ)言表述能力不足的表現(xiàn)，想要解決這一問(wèn)題，就要從思維方式方面進(jìn)行改正。教師應(yīng)該以“時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件”為順序展開教學(xué)。教師可以先讓幼兒知道時(shí)間，詢問(wèn)：“寶寶，媽媽什么時(shí)候帶你買的糖果啊？”，在得到確切答案之后，根據(jù)地點(diǎn)、人物、與事件展開詢問(wèn)，使幼兒逐步自我提升語(yǔ)言組合能力。在訓(xùn)練結(jié)束之后，教師可以列舉一些相關(guān)例子，在不干涉幼兒思考的前提下讓幼兒自由發(fā)揮，思考“星期天媽媽帶我去游樂園玩”、“星期二姥姥做了我最愛吃的飯菜”等，教師可以通過(guò)幼兒對(duì)相關(guān)語(yǔ)句的表述，判斷幼兒對(duì)相關(guān)問(wèn)題的理解程度，并做出調(diào)整方案。結(jié)束語(yǔ)：

作為一種全新的教學(xué)模式，建構(gòu)主義與支架式教學(xué)在幼兒語(yǔ)言教育中的作用越來(lái)越突出。對(duì)教師而言，在“構(gòu)建支架”過(guò)程中，要對(duì)幼兒教育有一個(gè)更為深刻認(rèn)識(shí)，深入了解語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中的難點(diǎn)與問(wèn)題，通過(guò)構(gòu)建完整的支架實(shí)現(xiàn)對(duì)整個(gè)知識(shí)結(jié)構(gòu)體系的掌握。在這個(gè)過(guò)程中，教師要不斷采用新的方式與手段，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言教學(xué)方式與幼兒興趣愛好相適應(yīng)，最終提升幼兒語(yǔ)言表述能力。參考文獻(xiàn)：

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建構(gòu)主義支架式教學(xué)模式篇三

支架式教學(xué)在化學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的理論研究

摘要 支架式教學(xué)是通過(guò)一套恰當(dāng)?shù)母拍顏?lái)幫助學(xué)生理解特定知識(shí)，建構(gòu)知識(shí)意義的教學(xué)模式，借助概念框架，學(xué)生能夠獨(dú)立探索并解決問(wèn)題，獨(dú)立建構(gòu)意義。支架式教學(xué)的理論基礎(chǔ)是最近發(fā)展區(qū)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，支架式教學(xué)在化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用有其學(xué)生的適應(yīng)性和學(xué)科特征的適應(yīng)性。支架式教學(xué)的發(fā)展給我國(guó)化學(xué)教學(xué)模式改革帶來(lái)啟示。

關(guān)鍵詞

支架式教學(xué) 最近發(fā)展區(qū) 建構(gòu)主義 化學(xué)教學(xué)

1支架式教學(xué)的涵義

“支架”一詞的運(yùn)用始于1300年，其原意指的是建筑行業(yè)的腳手架，是工人在建造、修葺或裝飾建筑物時(shí)所使用的能夠?yàn)樗麄兒徒ㄖ牧咸峁簳r(shí)性支持的平臺(tái)、架柱等，并且當(dāng)建筑物建好后就拆掉的一種支持。后來(lái)被引用到教育中形象的描述一種教學(xué)設(shè)計(jì)模式。在這種教學(xué)設(shè)計(jì)模式中，學(xué)生的“學(xué)”是不斷的積極建構(gòu)自身知識(shí)體系的過(guò)程，就如同修建建筑物一樣；教師的“教”則是“修建建筑物”必要的“腳手架”，要支持學(xué)生不斷地、積極地建構(gòu)自身知識(shí)體系，不斷地建造新的能力。同時(shí)，教師在這個(gè)過(guò)程中要逐漸減少給學(xué)生的“支架”幫助直至最終讓學(xué)生能夠獨(dú)立的建構(gòu)意義。這就是發(fā)展到現(xiàn)在的“支架式教學(xué)”。

支架式教學(xué)是國(guó)外近二三十年較流行的一種教學(xué)模式，對(duì)于支架式教學(xué)的定義很多。例如，伍德等人（wood,bruner&ross,1976）認(rèn)為，支架式教學(xué)是一種幼兒或新手在更有能力的他人幫助下解決問(wèn)題，完成任務(wù)或達(dá)到在沒有支持的情況下不能達(dá)到的目標(biāo)的過(guò)程 [1]。

斯南文（slavin,1994）指出，支架式教學(xué)是教師引導(dǎo)教學(xué)進(jìn)行，使兒童掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識(shí)、技能，從而使他們進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動(dòng)的過(guò)程。

目前，比較有影響力的定義是源自歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”（dgxⅲ）的有關(guān)文件。支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者構(gòu)建知識(shí)提供一種概念框架（conceptual framework）[3]。這種概念框架將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，逐步引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行深入學(xué)習(xí)，可以有效地幫助學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深層次的理解。

2支架式教學(xué)的理論基礎(chǔ)

對(duì)于支架式教學(xué)的理論基礎(chǔ)，研究者們已經(jīng)基本達(dá)成共識(shí)，認(rèn)為支架式教學(xué)源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家n.c維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論和現(xiàn)在我國(guó)課程改革特別提倡的建構(gòu)主義理論。

2.1最近發(fā)展區(qū)理論

維果茨基在《社會(huì)中的心智》一書中提出了最近發(fā)展區(qū)的概念。這一概念反映了教學(xué)與發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系?！白罱l(fā)展區(qū)”也可譯成“潛在發(fā)展區(qū)”，是指“兒童獨(dú)立解決問(wèn)題的實(shí)際發(fā)展水平與在成人指導(dǎo)下或有能力的同伴合作中解決問(wèn)題的潛在發(fā)展水平之間的差距”（維果茨基，1978）。在最近發(fā)展區(qū)中，兒童獨(dú)立解決問(wèn)題的實(shí)際發(fā)展水平（即第一發(fā)展水平）和在教師或其他人指導(dǎo)下解決問(wèn)題時(shí)的潛在發(fā)展水平（即第二發(fā)展水平）是動(dòng)態(tài)的差距。第一發(fā)展水平是不需要其他人幫助學(xué)生獨(dú)立即可完成學(xué)習(xí)任務(wù)的已有知識(shí)水平；第二發(fā)展水平是學(xué)生靠自己的知識(shí)水平不能獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)，需要借助教師或他人的幫助才可以達(dá)到的水平。通過(guò)教學(xué)第一發(fā)展水平與第二發(fā)展水平之間的差距是可以消除的。在教育活動(dòng)中，教師作為學(xué)生所要掌握知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的傳遞者、促進(jìn)者，必須介入到學(xué)生的發(fā)展中，在學(xué)生新的心理機(jī)能發(fā)展之初，教師與學(xué)生交往、合作，并隨著學(xué)生心理的發(fā)展將合作活動(dòng)逐漸轉(zhuǎn)移給學(xué)生個(gè)人。這個(gè)過(guò)程即是在最近發(fā)展區(qū)理論的指導(dǎo)下，教師向?qū)W生提供幫助并逐漸撤去幫助以有效的提升學(xué)生的發(fā)展水平。

2.2建構(gòu)主義理論

波利亞曾說(shuō)：“學(xué)習(xí)任何知識(shí)的最佳途徑都是自己去發(fā)現(xiàn)，因?yàn)檫@種發(fā)現(xiàn)最深刻，也最容易掌握其中的內(nèi)在規(guī)律、性質(zhì)和聯(lián)系?！边@充分體現(xiàn)了對(duì)學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程的肯定 [3]。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)并不是通過(guò)教師的傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的社會(huì)文化背景下，借助他人的幫助、協(xié)助來(lái)獲得?！扒榫场?、“協(xié)作”、“會(huì)話”、“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大因素。建構(gòu)主義理論在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用的同時(shí)，又不忽視教師的主導(dǎo)作用。該理論認(rèn)為教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是單純知識(shí)的傳授者與灌輸者；學(xué)生是信息加工的主體，是意義建構(gòu)者，而不是外部刺激下被動(dòng)接受者、被灌輸者。因此，建構(gòu)主義理論下的教學(xué)設(shè)計(jì)模式應(yīng)當(dāng)是以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中教師是組織者、指導(dǎo)者，起幫助和促進(jìn)作用，借助“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”、“意義建構(gòu)”等要素，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)[4]。

在這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)模式中，教材提供的知識(shí)將是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的對(duì)象，而教學(xué)媒體將成為教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、學(xué)生用來(lái)進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作探索的認(rèn)知工具。支架式教學(xué)恰到好處的體現(xiàn)了建構(gòu)主義理論的理念。

3支架式教學(xué)在化學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的適應(yīng)性

在化學(xué)教育中，新課程標(biāo)準(zhǔn)在教學(xué)設(shè)計(jì)模式上倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與，樂于研究，勤于動(dòng)手，從而培養(yǎng)學(xué)生收集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力、交流與合作的能力。適應(yīng)新時(shí)期的要求就要改革過(guò)去一直沿用的講解式教學(xué)設(shè)計(jì)模式，轉(zhuǎn)變教師單純“知識(shí)傳授者”的角色定位，逐漸調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)化學(xué)學(xué)習(xí)的積極性。新課程背景下，教學(xué)中“教”應(yīng)該是支持、引導(dǎo)、協(xié)助而不是包辦、代替、灌輸，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，是學(xué)生建構(gòu)意義的指導(dǎo)者、幫助者而非傳統(tǒng)教學(xué)下知識(shí)的傳授者；“學(xué)”是學(xué)生在教師的支持、引導(dǎo)、協(xié)助下，逐漸建構(gòu)、內(nèi)化那些能使其從事更高級(jí)活動(dòng)的思維能力、技能，是完成對(duì)事物認(rèn)識(shí)和理解的過(guò)程。

支架式教學(xué)模式正是適應(yīng)這些要求的一種教學(xué)設(shè)計(jì)模式，其強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、建構(gòu)性，這種教學(xué)模式具有實(shí)用性和合理性。在化學(xué)教學(xué)中引進(jìn)“支架式教學(xué)模式”，通過(guò)學(xué)生的主動(dòng)探索與協(xié)作交流，學(xué)生的實(shí)踐能力與創(chuàng)新能力大大增強(qiáng)，不僅能夠較好的培養(yǎng)學(xué)生終生學(xué)習(xí)化學(xué)的能力，而且也體現(xiàn)了新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求

[5]。3.1 學(xué)生的適應(yīng)性

我國(guó)基礎(chǔ)教育改革，一個(gè)重要的方向就是改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，而學(xué)生的學(xué)習(xí)方式又直接受教師教學(xué)的影響。我國(guó)化學(xué)教育存在如此一個(gè)現(xiàn)狀：學(xué)生不喜歡學(xué)習(xí)化學(xué)。例如：從某市5鄉(xiāng)鎮(zhèn)10所初中500余名學(xué)生的問(wèn)卷和訪談中能夠發(fā)現(xiàn)，從初三開始接觸化學(xué)到第一學(xué)期的的期中，在短短的2個(gè)多月時(shí)間里，學(xué)生學(xué)習(xí)分化現(xiàn)象已相當(dāng)嚴(yán)重，約有30%左右的學(xué)生對(duì)化學(xué)缺乏興趣，準(zhǔn)備放棄學(xué)習(xí)化學(xué)[ 6]。面對(duì)這種學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，必須從根本上改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

而支架式教學(xué)適應(yīng)于低年級(jí)的學(xué)生，學(xué)生的年齡不同，已有能力的發(fā)展不同，自身構(gòu)建知識(shí)的能力不同，因?yàn)闃?gòu)建主義和最近發(fā)展區(qū)理論都認(rèn)為：學(xué)習(xí)應(yīng)是學(xué)生自身主動(dòng)構(gòu)建的過(guò)程，而學(xué)生的年齡越小，構(gòu)建能力越差，已有的能力發(fā)展水平越低，也越需要支架的支撐，去完成學(xué)習(xí)。

中學(xué)階段，只有初中三年級(jí)和高中才有化學(xué)課程。從學(xué)生的特征來(lái)說(shuō)，在初中，學(xué)生第一次學(xué)習(xí)化學(xué)課程，第一次接觸一門新的學(xué)科，是化學(xué)學(xué)習(xí)的啟蒙階段，構(gòu)建化學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的能力相對(duì)比較薄弱，或者說(shuō)化學(xué)學(xué)習(xí)的能力比較低，學(xué)生的邏輯思維也要低一些，所以在教學(xué)中，有意識(shí)地為學(xué)生采用支架式教學(xué)模式，可以為學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)提供支持，讓學(xué)生循序漸進(jìn)地進(jìn)入化學(xué)學(xué)習(xí)。

3.2 學(xué)科特征的適應(yīng)性

學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)困難有多方面的原因，學(xué)科特征也是一個(gè)重要的原因。

化學(xué)學(xué)科是一門嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖匀粚W(xué)科，其基本概念、基本原理和元素化合物等基礎(chǔ)知識(shí)之間有著密切的聯(lián)系，而這些基礎(chǔ)知識(shí)與技能的形成又密不可分。然而由于化學(xué)學(xué)科的另一特征是間接知識(shí)、前人經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，所以在傳統(tǒng)的化學(xué)教學(xué)中化學(xué)概念間的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律往往是通過(guò)現(xiàn)成的結(jié)論呈現(xiàn)給學(xué)生，課堂教學(xué)中即使有化學(xué)實(shí)驗(yàn)往往也是先有結(jié)論的驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)。這種脫離具體情景的學(xué)習(xí)得到的認(rèn)識(shí)都是形式化的、抽象的、簡(jiǎn)單化的，不能遷移到復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)情景中解決實(shí)際問(wèn)題。這是學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)困難的主要原因。

應(yīng)用支架式教學(xué)模式可以較好的避免傳統(tǒng)教學(xué)的束縛，有利于學(xué)生知識(shí)體系的建構(gòu)。化學(xué)教學(xué)中尤其在概念教學(xué)和理論教學(xué)中有很多的概念是學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的支撐點(diǎn)，在這些概念支架支持下，借助一定的問(wèn)題情景可以引領(lǐng)學(xué)生在概念框架內(nèi)攀升，最終達(dá)到意義建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展[7]。

根據(jù)最近發(fā)展區(qū)和建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)，形成一種科學(xué)的課堂教學(xué)環(huán)境。教師不再是單純的知識(shí)的傳授者，化學(xué)知識(shí)不再是的堆砌，學(xué)生不再是盛裝知識(shí)的容器。在應(yīng)用支架式教學(xué)模式時(shí)化學(xué)教師不再是“居高臨下”的傳授者，而是平等的參與者，在學(xué)生遇到困難時(shí)化學(xué)教師作為鼓勵(lì)者、啟發(fā)者，找準(zhǔn)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，通過(guò)適當(dāng)?shù)膯?wèn)題啟發(fā)學(xué)生的思維利用適當(dāng)?shù)母拍钜龑?dǎo)學(xué)生的思維；在學(xué)生取得成績(jī)時(shí)給予必要的自我評(píng)價(jià)和自我調(diào)整，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行積極的交流、協(xié)作，幫助學(xué)生順利完成由第一發(fā)展水平向第二發(fā)展水平的跨越。4 支架式教學(xué)給我們的啟示

支架式教學(xué)在教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”之間找到一個(gè)適宜的結(jié)合點(diǎn)，有效地實(shí)現(xiàn)了“教”與“學(xué)”的互動(dòng)。這與支架式教學(xué)對(duì)教師和學(xué)生在教育活動(dòng)中，學(xué)生發(fā)展中的恰當(dāng)角色定位是密不可分的。正如新課程所倡導(dǎo)的，學(xué)生在教師或其他人的鼓勵(lì)、協(xié)助下，積極主動(dòng)地與環(huán)境、材料相互作用，培養(yǎng)學(xué)生熱愛科學(xué)的熱情，獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力。

支架式教學(xué)是近二三十年在國(guó)外比較流行的一種教學(xué)模式，對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)有許多新穎、形象化的見解。我們將支架式教學(xué)設(shè)計(jì)模式引用到我國(guó)的教學(xué)設(shè)計(jì)中來(lái)，就是要發(fā)揮“它山之石，可以攻玉”的作用，讓這種理論為我國(guó)的教育注入新氣息，以適應(yīng)新的課程改革。但是支架式教學(xué)是從外國(guó)教育理論中衍生出來(lái)的，其適用對(duì)象多為西方學(xué)生，所提出的有效的“支架”對(duì)其他文化背景尤其是我國(guó)的文化背景下的學(xué)生是否一樣適用，一樣有效，這仍需要廣大教育研究者、一線教師進(jìn)行不斷的研究探索。因此，介紹支架式教學(xué)設(shè)計(jì)模式的一個(gè)目的就是讓廣大的教育工作者了解支架式教學(xué)，促進(jìn)教師去總結(jié)、反思，并且有意識(shí)的將支架式教學(xué)的思想滲透在教育活動(dòng)中，探索符合中國(guó)國(guó)情的支架式教學(xué)的方法和策略。參考文獻(xiàn)：

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scaffold

instruction,educational psychologist,1986,v21,no.1&2,p73-98.[2] 魏志平.支架式教學(xué)（scaffolding instruction）的方法[j].數(shù)學(xué)通訊.2003,(19):1-3.[3] 李莉.支架式教學(xué)對(duì)物理教學(xué)的啟示[j].基礎(chǔ)教育研究.2004,(8):20-21.[4] 陳靜.情境 探索 協(xié)作—“支架式教學(xué)模式”在化學(xué)教學(xué)中的實(shí)踐[j].教學(xué)研究2007,(9):119-120.[5] 張炳林, 寧攀.支架式教學(xué)法及其在高中化學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用研究[j].教育技術(shù)導(dǎo)刊，2007,(2):12-14.[6] 劉知新主編.化學(xué)教學(xué)論[m]（第三版）.高等教育出版社.2004,6-4-45.[7] 游郁蓉.支架式教學(xué)在高中化學(xué)教學(xué)中的實(shí)踐[j].第四界中學(xué)化學(xué)教學(xué)會(huì)議論文.陜西師大出版社, theory study on scaffolding teaching used in chemical

teaching

huo ai-xin chemistry dept,tangshan teacher’s college, hebei tangshan

063000 abstract:

scaffolding teaching is aimed at helping students to understand some special knowledge and form the frame of the knowledge significance using a set of properly selected concepts, by which students can research and solve problems independently and form their own frame of knowledge basis of the theory of scaffolding teaching are the zone of proximal develoment(zpd)and therory is used in chemical teaching beacause of student character and subject development of scaffolding teaching take to model of chemical teahing somg reform ds:

scaffolding teaching the zone of proximal development(zpd)constructivism chemistry teaching

建構(gòu)主義支架式教學(xué)模式篇四

“支架式教學(xué)模式”在化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用支架式教學(xué)(scaffolding instruction)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)一種對(duì)知識(shí)理解的概念框架，用于促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解。因此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。

這種教學(xué)思想來(lái)源于蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動(dòng)中，所要解決的問(wèn)題和兒童的能力之間可能存在差異，通過(guò)教學(xué)，兒童在教師的幫助下可以消除這種差異，這個(gè)差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說(shuō)，兒童獨(dú)立解決問(wèn)題時(shí)的實(shí)際發(fā)展水平(第一個(gè)發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下解決問(wèn)題時(shí)的潛在發(fā)展水平(第二個(gè)發(fā)展水平)之間的距離，就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。兒童的第一個(gè)發(fā)展水平與第二個(gè)發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，教學(xué)可以創(chuàng)造“最鄰近發(fā)展區(qū)”。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童已有的智力發(fā)展水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)新的更高的水平。

建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(scaffolding)作為對(duì)上述概念框架的形象化比喻，其實(shí)質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過(guò)程中的腳手架。通過(guò)這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)，不停頓地把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。

支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成。（1）搭腳手架

圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。（2）進(jìn)入情境

將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境(概念框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn))。（3）獨(dú)立探索

讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(例如演示或介紹理解類似概念的過(guò)程)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過(guò)程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)、幫助可以多一些，以后逐漸減少——愈來(lái)愈多地放手讓學(xué)生自己探索；最后要爭(zhēng)取做到無(wú)須教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。（4）合作學(xué)習(xí)

進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來(lái)確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來(lái)多種意見相互矛盾且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來(lái)，在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

（5）效果評(píng)價(jià)

對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：自主學(xué)習(xí)能力；對(duì)小組合作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

編輯本段最鄰近發(fā)展區(qū)

很顯然，這種教學(xué)思想是來(lái)源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動(dòng)中，對(duì)于所要解決的問(wèn)題和原有能力之間可能存在差異，通過(guò)教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個(gè)差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說(shuō)，最鄰近發(fā)展區(qū)定義為，兒童獨(dú)立解決問(wèn)題時(shí)的實(shí)際發(fā)展水平(第一個(gè)發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下解決問(wèn)題時(shí)的潛在發(fā)展水平(第二個(gè)發(fā)展水平)之間的距離。可見兒童的第一個(gè)發(fā)展水平與第二個(gè)發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，即教學(xué)可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)新的更高的水平。編輯本段腳手架

建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實(shí)質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過(guò)程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)生對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所要的，也就是說(shuō)，該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來(lái)建立，因而可通過(guò)這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。編輯本段支架式教學(xué)的組成

支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：

1.搭腳手架——圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。2.進(jìn)入情境——將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境(概念框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn))。

3.獨(dú)立探索——讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(例如演示或介紹理解類似概念的過(guò)程)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過(guò)程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)、幫助可以多一些，以后逐漸減少--愈來(lái)愈多地放手讓學(xué)生自己探索；最后要爭(zhēng)取做到無(wú)需教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。4.協(xié)作學(xué)習(xí)——進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來(lái)確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來(lái)多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來(lái)。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

5.效果評(píng)價(jià)——對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

建構(gòu)主義支架式教學(xué)模式篇五

教學(xué)案例：三角形面積的計(jì)算

教材分析：

本課時(shí)的內(nèi)容為九年義務(wù)教育六年制小學(xué)數(shù)學(xué)第九冊(cè)p76一79第三單元第二節(jié):“三角形面積”的計(jì)算。

要通過(guò)本課時(shí)的教學(xué)，使學(xué)生理解并掌握三角形面積計(jì)算公式的推導(dǎo)過(guò)程，并能正確選擇條件，運(yùn)用公式進(jìn)行有關(guān)三角形的面積計(jì)算。通過(guò)學(xué)生對(duì)公式的推導(dǎo)，讓學(xué)生主動(dòng)去探究平面圖形間的內(nèi)在聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題。從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，發(fā)展學(xué)生的空間觀念。

小學(xué)生好奇心強(qiáng)，思維活躍。他們厭倦枯燥、乏味的說(shuō)理和“滿堂灌”。因此，有理由給他們充分的時(shí)間和空間，讓他們動(dòng)起來(lái)。這樣一來(lái)，不僅使他們學(xué)會(huì)動(dòng)腦思考，還學(xué)會(huì)動(dòng)手實(shí)踐，不僅學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，還學(xué)會(huì)與他人合作;不僅學(xué)會(huì)主動(dòng)探索規(guī)律，而且還學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)規(guī)律，人人體驗(yàn)和感悟到像數(shù)學(xué)家發(fā)現(xiàn)規(guī)律的過(guò)程和發(fā)現(xiàn)規(guī)律的艱辛;同時(shí)享受成功的喜悅。教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)： 1.搭腳手架~

圍繞《三角形的面積》這個(gè)主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架，提出如下問(wèn)題:①三角形的面積與平行四邊形的面積有什么關(guān)系?②兩者之間有關(guān)系的條件是什么?③三角形的面積怎樣計(jì)算，有公式嗎?④三角形的面積公式是怎樣產(chǎn)生的? 2.進(jìn)入情境

腳手架搭成以后，教師把靜止的平面教案變成立體的課堂活動(dòng)，教師在電腦上演示:每個(gè)小方格為邊長(zhǎng)1厘米的正方形，沿對(duì)角線截去一半后，得到的三角形的面積是多少?

「評(píng)析:“興趣意味著自我活動(dòng)，好奇是探究的起點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)一個(gè)好的情境，能有效地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望和探究的興趣。本節(jié)課一開始，教師讓學(xué)生動(dòng)手分別用不同的三角形做“拼圖游戲”，實(shí)際上是教師創(chuàng)設(shè)了一個(gè)“背景支架”，加上多媒體動(dòng)畫，一下子就把學(xué)生的注意力吸引住了.] 3.獨(dú)立探索

進(jìn)入問(wèn)題情境之后，就讓學(xué)生獨(dú)立探索。在活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，教師估計(jì)到學(xué)生有可能遇到的障礙，恰當(dāng)?shù)卦O(shè)計(jì)了三個(gè)直觀支架:

支架1:讓學(xué)生動(dòng)手用兩個(gè)全等的直角三角形拼成一個(gè)圖形(可能為長(zhǎng)方形、平行四邊形、三角形)。

支架2:用兩個(gè)全等的銳角三角形，運(yùn)用旋轉(zhuǎn)、平移的方法，拼成平行四邊形。支架3:用兩個(gè)全等的鈍角三角形旋轉(zhuǎn)、平移，拼成平行四邊形。讓學(xué)生觀察三角形與拼出的平行四邊形，它們之間有怎樣的關(guān)系:

【評(píng)析:接著，教師并沒有滿足于游戲的直觀刺激，而是適時(shí)拋出一個(gè)問(wèn)題 “三角形與拼出的平行四邊形有怎樣的關(guān)系?”立即引起了學(xué)生的積極討論，引發(fā)了學(xué)生心理上的認(rèn)知沖突。同時(shí)，在探索過(guò)程中，教師適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架攀升，起初的引導(dǎo)，幫助可以更多一些，以后逐漸減少，愈來(lái)愈多地放手讓學(xué)生自己探索;最后爭(zhēng)取做到無(wú)需教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升，使學(xué)生加深對(duì)新知識(shí)的進(jìn)一步理解，并培養(yǎng)了學(xué)生獨(dú)立探索的精神】 4.協(xié)作學(xué)習(xí)

獨(dú)立探索結(jié)束時(shí)，教師組織小組協(xié)商，討論;師生共同得到:(l)三角形與拼成的平行四邊形有以下的關(guān)系:

三角形與平行四邊形的底相等，高相等;三角形的面積是拼成的平行四邊形面積的一半。

(2)三角形面積與平行四邊形有關(guān)系的先決條件是：三角形與平行四邊形等底等高;三角形的面積是等底等高平行四邊形面積的一半。即:平行四邊形面積=底x高;三角形面積=底x高+2

【評(píng)析:三個(gè)支架的搭建，使學(xué)生順利地跨越了“最近發(fā)展區(qū)”，從“實(shí)際發(fā)展水平”(對(duì)平行四邊形公式的原認(rèn)知)進(jìn)入到了“潛在發(fā)展水平”(三角形面積公式的新認(rèn)知)，在此過(guò)程中，教師通過(guò)3個(gè)支架的作用，讓學(xué)生動(dòng)手操作，在實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，概括出結(jié)論，充分發(fā)揮了學(xué)生的主體作用，并完成了新知識(shí)的意義建構(gòu)。由于學(xué)生是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，記憶的持久性就可想而知.通過(guò)協(xié)作學(xué)習(xí)，在團(tuán)體性質(zhì)的爭(zhēng)論中，學(xué)生就更容易發(fā)現(xiàn)差異，在抽象思維的碰撞中，學(xué)生對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)將會(huì)更加深刻，從而完成從具體到抽象，從模糊到準(zhǔn)確，從單一到系統(tǒng)的思維訓(xùn)練] 5效果評(píng)價(jià) 教師給出以下的幾個(gè)問(wèn)題:

①判斷:下面三個(gè)三角形的面積都是“3×5÷2=6(平方厘米)”，對(duì)嗎?為什么?

在下面的三個(gè)完全一樣的平行四邊形中，最大的三角形面積相等嗎?

②討論出結(jié)論:等底等高的三角形面積相等，形狀不一定相同。

③問(wèn)題4:三角形的面積公式是怎樣產(chǎn)生的?除了這些推導(dǎo)方法，還有其它的推導(dǎo)方法嗎?

④要求學(xué)生動(dòng)手動(dòng)腦，用其它方法推導(dǎo)三角形面積計(jì)算公式。

[評(píng)析:以練拓思，挖掘?qū)W生動(dòng)手實(shí)踐能力;鼓勵(lì)一題多解，以此來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的積極性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和能力。教師不斷的搭建腳手架，不斷的創(chuàng)設(shè)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，使學(xué)生的思維向更高的潛在發(fā)展水平邁進(jìn)，不停頓的把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到更高的水平.學(xué)生完成了認(rèn)知階段之后，就對(duì)他們的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià).評(píng)價(jià)的方式包括:教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià).學(xué)生的自我評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的評(píng)價(jià).內(nèi)容包括:①自主學(xué)習(xí)能力;②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻(xiàn);③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)〕 本節(jié)課的教學(xué)流程圖為: