每個人都曾試圖在平淡的學習、工作和生活中寫一篇文章。寫作是培養(yǎng)人的觀察、聯(lián)想、想象、思維和記憶的重要手段。范文怎么寫才能發(fā)揮它最大的作用呢？下面我給大家整理了一些優(yōu)秀范文，希望能夠幫助到大家，我們一起來看一看吧。

教師職稱評定論文篇一

目前在高職院校教師職稱評審中，基本沿襲了普通高校的職稱評審體系，大體有基本條件、業(yè)績條件、科研成果等幾個方面，能較為客觀、全面的對教師進行評價；但論文、著作等一系列指標成為“硬性”指標是關注的重點，“雙師素質”所應具備的專業(yè)實踐技能這一“軟性指標”沒有被足夠重視。從評價標準角度看，現行的評價標準在水平能力、職業(yè)素養(yǎng)和工作態(tài)度的評價內容上相對籠統(tǒng)，注意點容易集中在“硬性”指標上，并容易造成論資排輩，這樣的評價體系，在一定程度上束縛并且誤導了高職院校教師的專業(yè)化成長。有學者認為，教學工作、科研業(yè)績是教師最主要的貢獻，思想政治表現、所獲榮譽以及學歷、學位等也將直接或間接地對學校的發(fā)展產生影響，也可視為貢獻的體現，所以可采取貢獻排序法，打破時間界限，將每個參評者綜合打分進行累加，從高到低進行排序，然后按照晉升名額從高分到低分開始評價。也有學者認為，量化管理己經成為專業(yè)技術職務管理的重要手段，是解決職稱評審工作中一些弊端的唯一方法，以保證評審流程中的公正性。

二、高職院校教師職稱評定體系分析

以天津地區(qū)現在執(zhí)行的職稱評審政策而言，制定的比較科學、規(guī)范，有明確的引導性，能發(fā)掘教師工作潛力并調動他們的工作積極性；特別是在評審條件和評審指標設計上，被明確關注的論文、著作等一系列“硬性”指標，充分激發(fā)了教師參與科研、撰寫專業(yè)著作的積極性。然而，隨著近十年來天津市高等職業(yè)教育迅猛發(fā)展，最初幾所高職院校已發(fā)展到目前的26所，現執(zhí)行的評審政策在近年執(zhí)行的實踐中，制定時設定條件的局限性逐步突顯，需要對評定體系進行進一步完善。

1.基礎條件

即個人素質能力條件，既包括個人學歷（學位）、教師資格及計算機外語合格證書等證書類條件，也包括任專業(yè)技術職務的年限、授課情況等履職類條件，是進行高一級專業(yè)技術職務評審的前提條件。以評審副高級專業(yè)技術職務為例，要求為大學本科及以上；其中，大學本科需任中級五年、獲得碩士學位需任中級四年、獲博士學位需任中級兩年。從這個條件中，可看出其對參評教師提高自身綜合素質的導向（以提高學歷學位為具體體現）。獲得不同學歷、學位的參評教師，其任職年限要求不同。然而，有個問題未得到明晰：任中級專業(yè)技術職務均為六年的參評教師，其學歷、學位的基礎條件已然沒有顯著區(qū)別，條件設置導向的初衷無法良好實現。通過這個賦值分數可看出，任中級專業(yè)技術職務同樣是5年，獲得碩士學位賦分分值為7分，獲博士學位賦分分值為9分。進行基礎條件的賦值量化，更好的體現了提升教師自身綜合素質的導向性要求。同時，證書類條件與履職類條件的平衡賦值，也能兼顧現有“存量”教師和新引進教師在學歷、資歷的結構上倒掛的實際。

2.業(yè)務條件

即個人專業(yè)能力、技術條件。結合高職院校對教師崗位的需求，可以在現行體系中，構建“雙師型”導向的業(yè)務條件，強調高職院校教師的實踐操作能力和企業(yè)實踐經歷（如下企業(yè)實踐、頂崗實習、職業(yè)資格認證等）。

3.科研條件

教師職稱評定論文篇二

教育的最終目的是什么？是單純的培養(yǎng)學習的尖子而不及其余嗎？教師的職責是教書，但怎樣理解這教書的含義呢？是不是只要把書本上的知識傳輸給學生，就萬事大吉了呢？常常有這樣的學生，它是一個學習尖子，同時又是一個極端狹隘、自私自利的人，這樣的學生能算是一個合格的人才嗎？也常常聽到有老師抱怨，現在的學生十三四歲就奇裝異服，說話油里油氣，一股社會小混混氣，哪像學生?也更時常聽到有家長抱怨，孩子無論怎么說好說壞，甚至打罵，就是不想學，真拿他沒辦法。

這些現象不得不使我們同時想到“品德素養(yǎng)”這四個字。其中固然有社會的影響，可最主要的責任在于誰呢？我認為在于教育上的忽視，或者說是不重視，再說社會的壞習氣歸根結底還不都在于教育的不足？因為每個人走上社會都要經過學校這道門。

一個國家品德高尚的人越多，社會秩序便越來越穩(wěn)定，生產工作便越來越高，設想一下，我們各行各業(yè)的人如果都像雷鋒，王進喜那樣，那我們的國家一定會很快成為世界第一流強國。遺憾的是我們具備這樣品德的人不多，許多好人不得不消耗許多精力去抵御那些心術不正的人。

偉大的教育家陶行知說過：“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人?！笔畮啄甑慕虒W經歷，讓我對這個“真”有了更多的理解。它不僅是知識領域的真知，更是社會生活領域的真品行，真情義。一個人，只有擁有了真品行，真情義他才能去探尋真知，才能把真知化為對社會人生有用的東西。因此我認為，教書必須育人。

教師如果只管教書不育人，這書是不可能教好的。兒童、青少年時期是人生的可塑期，他們的思想還沒定型，極容易接受教育。如果我們的教師只管教書不管育人，讓學生的思想像灌木叢似的隨意成長、發(fā)展，一旦不良思想侵入，就會貽害終身。

我是個語文教師，十幾年的語文教學經念告訴我，教書與育人是兩個相互依存，相輔相成的方面。如在教學《搭石》時可以從文章質樸的語言，優(yōu)美的意境中體會鄉(xiāng)親們無私奉獻的精神和一心為他人著想的傳統(tǒng)美德，這種美德就像“搭石”一樣在默默無聞中凸現。這樣既能讓學生感受到看得見的具體的風景美，又能使學生感受到看不見的家鄉(xiāng)人的心靈美。教學《只有一個地球》時，掌握事物的特征，文章的結構，說明的方法時，補充世界環(huán)境保護方面的資料，開展討論交流，使學生意識到保護地球，保護人類共同家園的重要性。

請看下面《將心比心》的一段教學實錄：

師：同學們，從奶奶去商店買東西時遇到阿姨幫她開門的故事中你體會到了什么？

生1：我體會到阿姨是個助人為樂的人。

師：當時阿姨是怎么想的呢？

生2：阿姨希望她的媽媽在遇到同樣的情況時，也有人為她開門。

師：是的，在我陪母親去醫(yī)院輸液時遇到了什么事？我當時是怎么想的？母親又是怎么做的？

生3：年輕的護士不熟練，第三次才把針扎成功。

生4：我當時真的想抱怨幾句。

生5：母親沒有怪護士，而是鼓勵她，讓她繼續(xù)扎。

師：母親為什么會這么做呢？

生6：母親希望女兒在遇到同樣的情況時，也有人這樣鼓勵她。

師：孩子們，面對他人的不滿和誤解的時候，我們更要進行將心比心地思考，用一種寬容的心去理解關愛他人。請同學們認真讀課文，想象當時的情景，仔細品味其中蘊含的道理。

事實上經典的文章中，無不蘊含著做人的深刻道理。而我們教師的職責就是在傳授經典的同時，讓孩子們從中感受到文章中的人格魅力，在孩子們心里從小就種下善良的種子。

如果說在課堂上讀懂課文的同時，傳送對思想素質的教育是“紙上談兵”的話，那么學生平時的“行”就是用實際行動，證實自己的“言”。學生在生活中進行道德實踐有利于學生對道德的正確認識，“紙上得來終覺淺，絕知此事須躬行”。比如，從學生進校門那天開始我們就教育學生要熱愛祖國，而國旗是我們偉大社會主義祖國的象征，人人都要養(yǎng)成對國旗的崇敬和熱愛。教師可以利用學校每周一進行的升旗儀式來培養(yǎng)學生形成對祖國的熱愛之情。在升國旗的過程中，要求學生滿懷著熱愛祖國心情，佩戴紅領巾，莊嚴站立，敬好隊禮，唱好國歌，把“祖國利益高于一切”的信念深深地銘刻在學生的心中。

我們還可以讓學生走向社會，去孤寡老人家?guī)兔α侠砑覄眨粚懸环莩h書，宣傳環(huán)保；同學之間一次真誠的相助；鄰里之間和睦的相處；口語交際課時一次次友好、熱情、文明的交流等。這些看似小事，可對于孩子們來說都是一次次心靈的凈化。

除此之外，老師平日里的言行舉止，也是學生關注模仿的對象?！盀槿藥煴怼?，教師被稱為“人類靈魂的工程師”，那么首先教師自己的靈魂應該是純凈的。應淡化自己對名利的追求，應拂去自私的灰塵，應把自己的眼光放在孩子的未來。

一次復習課上，我對同學們說：“同學們，復習方法很重要，你們應該學習別人的好方法，并把自己的好方法告訴別人，也可以和兄弟班的同學相互探討。”幾天后，就有同學抱怨說：“老師，他們不愿和我交流，說是他們的老師說的，不要把復習資料給別班的同學看見了?！蔽衣犃擞行┿等唬诔靶ψ约禾煺娴耐瑫r，內心不免也感到悲哀。也許學生的學習成績在某種程度上已成為衡量一個教師好壞的標準了吧。追名逐利的社會現實也許會讓一些

人不得不去耍一些心計，可我們是老師呀。社會賦予我們這個神圣的使命，就促使我們不得不放下暫時的名利！殊不知，看似輕巧的一句話，看似維護班集體利益的一句話，會給學生造成什么影響！自私、狹隘、班派，一系列的惡劣品質就會從此誕生，會思想的學生會想到自己的好方法不能介紹給別人，或者會想到這個老師很自私，不值得尊重……是啊，我們?yōu)槭裁床话蜒酃饪吹眠h一些呢？從學校的角度看，我們在同一個鄉(xiāng)，同一個縣，同一個市……我們需要團結，而團結也是一種素質，一種我們教育者必須教給學生的一種素質！總之，作為教師，我覺得如果自己能為這個世界多教出一個好人，或者讓矛盾的人多一點真善美的品質，那就是一種貢獻，一種幸福，就算是不枉此生。如果能經過自己的努力，使國家少一個壞人，或讓某人的思想少一點假、惡、丑的成分，同樣也是一種幸福，一種貢獻。當然一個人的力量再大，也是微不足道的，但如果我們全國數百萬的教師都能這樣想，這樣做，把教書育人融為一體，那么我們作用可就大了。教師不可能給學生以地位、名譽和金錢，但卻可以給學生比這一切更寶貴的東西——一把通往知識大門的鑰匙，和正確的人生觀，給他們提供真善美的精神食糧，給他們指示“揚堯舜、抑桀紂”之路，這樣學生們將來無論做什么工作，經受多少磨難，都能夠正確對待，并且開朗樂觀、問心無愧，幸?？鞓?。這才是符合學生利益的財富，這才是學生一輩子都需要的最可貴的財產。作為一個教育者，我們應該為孩子的健康成長撐起一片蔚藍的天空。

教師職稱評定論文篇三

摘要：市場經濟改革的不斷深入，使高校也正在向市場轉化，高校教師的職稱晉升還沒有完全脫離計劃管理體制，深化高校教師的職稱改革，優(yōu)化職稱結構是被很多學者和人事管理人員經常提到的。但是要在改革和優(yōu)化的基礎上，防止出現高校教師盲目的粗放型“高職化”傾向。

關鍵詞：職稱改革；高職化；職務評聘

隨著市場經濟改革的不斷深入，高校正在向市場轉變，深化高校教師的職稱改革，優(yōu)化職稱結構，已不是什么新話題。筆者認為，高校教師的職稱改革依然成效有限，優(yōu)化職稱結構很多方面停留在紙面上。為什么職稱改革會如此之難，結構為什么如此難以優(yōu)化。關鍵問題何在？圍繞這個問題，談談幾點看法。

一、職稱改革問題的起因

我國原有的專業(yè)技術職稱制度是在一定的歷史條件下形成的，與我國當時的政治經濟體制、經濟發(fā)展水平、社會意識形態(tài)在某種程度上保持一種相適應的關系。隨著改革開放的深入，社會主義市場經濟的逐步建立，計劃經濟體制下的人事管理制度必然要向以市場為基礎的人力資源制度轉變，作為人事管理制度重要組成部分的職稱制度，也必然需要進行相應的改革。

職稱一詞，源出“職務的名稱”，最初是表示一個人的職務，但并不一定代表其水平、能力和貢獻等。

但職稱作為一種制度，其內涵已遠遠超出“職務名稱”所能表達了。按照《科技進步法》的規(guī)定，在今后一系列實際上將要實行的職稱制度中，其思路和實際做法與一些專業(yè)技術人員所期盼的所謂“沒有指標限制，人人皆可擁有高級職稱”的評聘分開制度相差甚遠。因此，職稱制度的改革勢在必行。在本質上職稱本身具有這樣一些特性，如：一旦擁有，終身享有；相同的職稱，評定的標準相同，不應因地區(qū)、單位、民族等不同而有所差異；應該沒有數額限制；與使用無關，人人可以參加職稱評定等。然而，嚴格地說，我國的職稱制度改革，無論是1983年的職稱評定，還是1986年以來的專業(yè)技術職務聘任制，都有很深的計劃體制的烙印。

二、國家和高校在改革高校教師職稱晉升制度

優(yōu)化高校教師的職稱結構的過程中，主體究竟應該是誰？從社會生產理論來看高校教師的職稱評審晉升制度，在經濟學上，衡量經濟增長方式的標志是經濟增長靠投入增加，這叫粗放型（或外延）增長；如果靠效率提高則稱集約型（或內涵）增長。在高校職稱制度也同樣適用。衡量一所高校師資水平的標志，理論上都是看高校教師職稱結構中高職比例的高低，如果師資隊伍水平是靠不斷增加高職比例而提高的話，我們就可以看作是高校職稱的粗放型（或外延增長；如果高校師資隊伍的整體實力和素質的提高是靠效率和產出提高的話，我們就說是集約型（或內涵）增長。毫無疑問，粗放型與計劃經濟體制有著必然聯(lián)系，而集約是市場經濟的必由之路。在宏觀，國家在1986年恢復職稱評聘以來，提出一系列的建議。首先是深化職稱改革。其次是職稱結構的優(yōu)化，其中結構優(yōu)化是關鍵。在過去的一段時間內，職稱改革已取得一些成效，高校各職稱人員數量上有明顯增加，尤其是高級職稱人員數量增加迅速。國家一直把高校的職稱改革作為主線，鼓勵教師評職稱，尤其是高級職稱。提法沒錯，這樣可以對高校青年教師起到激勵作用，提高效率，從經濟學的角度看，還可以提高資源配置的效率，優(yōu)化教師結構。但是在經過幾年的改革后，從宏觀上，普遍認為高校教師高級職稱評得多了，不夠條件的多了，高級職稱評得有些濫了。在微觀，各具體單位爭著要增加評聘數量，教師個人也爭著要晉升。問題在于高校教師的職稱評聘由誰來控制，向什么方向進行控制。在計劃經濟中，高校教師的職稱評定不管是宏觀總量，還是微觀結構，都是由政府計劃來定；在市場經濟中，應該是政府管宏觀，市場管微觀。在還沒有完全走向市場的高校中，應該由高校本身來管微觀。政府直接進行干預就是錯位，政府只能通過完善職稱制度來合理晉升職稱，配置高校教師資源，間接發(fā)揮作用。

三、高校教師職稱改革，職稱結構優(yōu)化的方向是什么

目前，從全國高校的師資情況看，職稱的評定出現向粗放型“高職化”方向發(fā)展的傾向，這不能不引起人們的警示。1986年恢復高校教師職務聘任制以來，改革措施也是層出不窮，呼吁和鼓勵年青教師評高級職稱。提出現有高級職稱平均年齡偏大，提倡晉升年輕的教師以鼓勵青年多出科研成果。全國從xxx到地方高校都在講職稱改革工作勢在必行。高校教師中高級職稱人員的比例較低，因此，職稱晉升政策在向粗放型“高職化”方向導向。出現這種情況的原因有：第一，國家實施科教興國戰(zhàn)略，急需大批的高科技人員。高校是科技力量比較集中的場所之一，是國家科技創(chuàng)新體系中的突擊隊，黨的xxx報告中明確要求：“實施科教興國戰(zhàn)略和可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略?？茖W技術是第一生產力，科技進步是經濟發(fā)展的決定性因素。強化應用技術的開發(fā)和推廣，促進科技成果向現實生產力轉化，集中力量解決經濟社會發(fā)展的重大和關鍵技術問題?！薄吧罨萍己徒逃w制改革，促進科技、教育同經濟的結合?！?/p>

“人才是科技進步和經濟社會發(fā)展最重要的資源，要建立一整套有利于人才培養(yǎng)和使用的激勵機制?！?/p>

“優(yōu)化教育結構，加快高等教育管理體制改革步伐，合理配置教育資源，提高教學質量和辦學效益。努力提高科技水平，普及科技知識，引導人們樹立科學精神，掌握科學方法，鼓勵創(chuàng)造發(fā)明。”目前，全國高校中教授、副教授人數不斷攀升，根據教育部統(tǒng)計資料，2001年，全國普通高校教授萬人，副教授萬人；2002年，全國普通高校教授萬人，副教授萬人；2003年全國普通高校教授萬人，副教授萬人。雖然從整體上看，我國高校中高級職稱所占的比例還不算高，甚至可以說與國際水平相比還比較低，但我國特殊國情告訴我們一切發(fā)展都要以實際國情為背景。我國高校教師高級職稱人數上升的如此之快，所以在一定程度。上緩解了高職教師比例過低的困境，也在一定程度上調動了廣大青年教師的積極性，促進了教師隊伍整體素質的提高。但是也有計劃經濟體制下，人事制度的痕跡，如教師隊伍只能進，不能出，一旦進入教師隊伍，人人都是“終身教師”，教師的“鐵飯碗”使教師缺少壓力，表現差的人員走不了，優(yōu)秀的人員難進入；“近親繁殖”無法解決，幾代“師生同堂”。在教師職稱晉升和職務聘任中，只在內部競爭，“矮子當中拔將軍”，難免有人為情感因素，使教師缺少競爭的動力和淘汰的壓力，最后導致不夠條件，不夠水平的也能評上高級職稱。雖然我國高校高級職稱教師數量增多，但是不是每個高職教師都真正達到相應水平，是不是每個擁有高級職稱的教師都可以與國際上同一級職稱的教師相比，這是一個值得我們深入思考的問題。

因此，我國高校教師職稱制度改革，結構優(yōu)化的方向不應只重職稱的“名”，而不重職稱的“實”。粗放型“高職化”傾向與我國目前的國情是不相符的。雖然，理論上認為一所大學師資素質水平的高低以職稱結構而論。通常也認為高級職稱的師資比重越大，師資的整體水平就越高。但理論所說的高級職稱是指教師的水平真的達到相應的水平。因此，要提高大學師資水平和整體素質，不能片面地追求數量上的粗放型“高職化”。結合我國的實際背景，要想在短時期內，使大批教師在學術、科研和教學等方面在“質”上達到一個很高的層次是很難的。有些知識技能是靠時間的積累，閱歷的豐富才能達到的，速成是不現實的。要使高校教師的職稱結構優(yōu)化，要達到“質”的優(yōu)化，而不是“量”的優(yōu)化。要形成“質”上的學術梯隊，使教師的學術科研技能達到相應的水平。提高高校師資水平、科研能力，不是一朝一夕靠數量就能解決的，而應該循序漸進，從“質”的角度提高。美國高校中“終身教授”的晉升率不到20％，可是卻擁有世界一流的師資隊伍。因此，在我國目前的情況下，要走集約路線，謹防高校教師職稱出現粗放型“高職化”傾向。

四、要警惕高校用舊觀念運行新政策

1986年，xxx中央決定“改革職稱制度，實行專業(yè)技術職務聘任制”。xxx在同年頒布的《關于實行專業(yè)技術職務聘任制度的規(guī)定》中指出：“專業(yè)技術職務是根據實際工作需要設置的有明確職責、任職條件和任期，并需要具備專門的業(yè)務知識和技術水平才能擔負的工作崗位，不同于一次獲得終身擁有的學位，學銜等各種學術技術稱號。”“建立專業(yè)技術職務聘任制度，應當根據實際需要設置專業(yè)技術工作崗位，規(guī)定明確的職責和任職條件，在定編定員的基礎上，確定高、中、初級專業(yè)技術職務的合理結構比例。”xxx中央、xxx轉發(fā)《關于改革職稱評定，實行專業(yè)技術職務聘任制度的報告》時指出，要通過職稱改革，“著手革除歷史上形成的專業(yè)技術人員管理制度上的各種弊端，打破禁錮人才，一潭死水的局面，逐步建立起充滿活力的專業(yè)技術人員管理制度”。1995年在《關于加強選拔優(yōu)秀青年科技人員聘任高級專業(yè)技術職務工作的若干意見》的通知中，提到“要逐步提高高教、科研、工程、農業(yè)、衛(wèi)生系列高級專業(yè)技術職務人員中青年人員所占的比例，大膽選拔35歲左右的優(yōu)秀青年科技人員擔任正高級專業(yè)技術職務”。這是政策導向，使高校開始放手選拔青年教師擔任教授職務，然而所謂“優(yōu)秀青年科技人員”是一個很模糊的概念，尤其在高校，優(yōu)秀與否是個定性的概念，難以量化，若青年教師科研水平高，而教學平平，是否優(yōu)秀？還有教學能力強，科研一般，又怎樣衡量，尤其是對教學水平。一般意義上講，教學水平的高低是與一個教師的教學經驗積累有一定關系的，經驗的積累必然以時間積累為前提。

《意見》中還有“事業(yè)單位35歲以下人員聘任副高級職務，40歲以下人員聘任正高級職務，經各地部門人事（職改）部門核準，可不受上級核定的基層單位職務數額或結構比例限制”。“各地、各部門可根據實際情況，結合本地、本部門的優(yōu)秀青年科技人員專項管理辦法，在國家每年下達本地、本部門的總職數內定出一定比例，設置專項職數，解決35歲以下人員聘任副高級職務，40歲以下人員聘任正高級職務需要的職務數額。人事部將視該專項職數的設置和使用情況，在來年下達年度職數微調計劃時適當增撥專業(yè)技術職務數額。”在這樣的政策背景下，在職稱作為我國目前評價高校師資水平高低的重要標志前提下，各高校努力擴大青年高職人員，一時間，高職人員數量迅速增加。同時期，關于我國高校教師職稱比例偏低，尤其是高級職稱的教師比重與國際相比偏低的報道或文章也出現頻繁。因此，在“響應”政策的掩蓋下，高校紛紛爭取高級職稱名額，個人也都爭上高級職稱，使得我國高校教師在短期內高職比重不斷上升。從理論上講，一個教師從一個職稱級別晉升到另一個更高的職稱級別，是需要一段相當長時間積累和努力的，而且并非所有的低一級別的職稱教師都能得到晉升，高級職稱晉升的過快是與客觀事實相悖的。客觀地講，不是高校教師中高職比重越大越好，人數越多層次越高，要謹防我國高校教師職稱晉升中出現粗放的“高職化”傾向。

五、關于政府宏觀控制的手段

政府在進行宏觀調控時，要盡量用總量手段，在需要用行政手段時，也要與各高校的實際情況相結合?，F在一種看法認為總量手段很可怕，政府一說高職人員數額偏少，比重偏低，在幾年之內全國高校中高職教師就會迅速增多。其實，總量手段體現在高校教師職稱晉升上，就是指利用評聘標準，如利用學歷、年資等條件來控制高校教師職稱的總體數量。

在宏觀經濟學上，總量手段的作用就是指要把需求總量調整到與資源支撐能力相適應。應用到高校教師的職稱晉升上，其作用就在于把高校教師各級職稱的需求總量調整與師資能力相適應。至于在微觀結構上，不同類型的高校，不同的學科系列晉升多少，晉升的水平要求應由客觀情況決定。然而，目前我國高校的職稱評審中行政手段利用仍然很多，因為我們的教育還沒有完全走向市場，尤其是在職稱晉升這一塊，仍遺留有計劃經濟的烙印。公務員之家

當前，我國人事管理制度面臨著如何適應市場經濟增長方式由粗放型向集約型轉變的要求，既加強人力資源管理又進行開發(fā)，職稱制度作為人事管理制度的一部分，也必須適應這個需要。國家對職稱工作的宏觀管理在思路上，應從轉變政府職能出發(fā)，堅持管少管好的原則。由國家宏觀控制部門提出宏觀的指導性意見，供各高校參照執(zhí)行。如確定高校教師職稱制度的實施范圍，總體規(guī)劃出哪些崗位，哪些專業(yè)實施職稱制度，而高校依據國家的指導性意見，制定符合自己情況的具體量化標準條件，組織統(tǒng)一的考評，確定評價結果與使用的相互關系等。不要一味地追求量的增長，造成高校教師的粗放型“高職化”傾向。

教師職稱評定論文篇四

摘要：市場經濟體制的不斷完善和發(fā)展，使高校教師職稱工作面臨著嚴峻的考驗。我國高校能否構建成具有中國特色的與市場經濟相適應的教師職稱制度，從根本上徹底地解決教師職稱的性質、確定主體與方式、改革的導向等的選擇問題，走出職稱的誤區(qū)，這是亟待政府和高校研究解決的重大課題。只有選擇從職稱到職務、從評定到聘任、從社會到單位、從以行政計劃為導向到以市場選擇為導向的真正的教師職務聘任制模式，中國高校教師職稱改革才有出路。

關鍵詞：職稱改革；職務評聘；職稱評審

隨著市場經濟體制的不斷完善和發(fā)展，高校教師職稱工作正面臨著嚴峻的考驗。不管是評聘結合模式，還是評聘分開模式，其實質都有悖于市場經濟原則。高校教師職稱改革的模式必須與社會主義市場經濟體制相適應，實行真正意義上的教師職務聘任制。為此，高校教師職稱必須職務化，制度的重心必須聘任化，從人員的評價到職務的聘任必須組織化，模式的運作必須市場化。

一、職稱改革問題的起因

我國不同時期的高校教師職稱制度都是在一定的歷史條件下形成的，應該說與我國當時的政治經濟體制、經濟發(fā)展水平、社會意識形態(tài)等在某種程度上都保持著一種相適應的關系。隨著改革開放的深入發(fā)展和社會主義市場經濟體制的確立，與計劃經濟體制相適應的傳統(tǒng)的高校人事管理制度已經不能滿足形勢發(fā)展的要求，正在向與社會主義市場經濟體制相適應的人力資源管理制度轉變。

在這個轉變中，作為高校人事管理制度重要組成部分的職稱制度已經成為改革的焦點問題擺在人們的面前。能否有效改革高校教師職稱制度，使之與社會主義市場經濟體制相適應，這是高校人事管理制度改革成敗的關鍵之一。

1986年，我國高等教育系統(tǒng)根據中央有關文件精神實施了以專業(yè)技術職務聘任制為核心的職稱改革。實踐表明，這次以專業(yè)技術職務聘任制為核心的職稱改革的大方向是正確的，在提高高校教師待遇、發(fā)揮高校教師積極性、促進高校教師隊伍建設等方面起到了很大作用，也取得了顯著成效。

但是我們必須看到，由于當時我國尚未確立社會主義市場經濟體制，以專業(yè)技術職務聘任制為核心的職稱改革難免帶有計劃經濟體制的痕跡，因而難以滿足20世紀90年代以來我國社會主義市場經濟發(fā)展的需要。再加之評聘制度本身管理機制尚不完善，運行模式尚不規(guī)范，致使職務評聘過程還存在著諸多問題與不足。當然，這么評價并不是要否定1986年的職稱改革，而是要在肯定的基礎上使之與社會主義市場經濟體制全面接軌。

進入21世紀以來，國內的一些具有評聘自主權的高校紛紛對本校的教師職稱制度進行了大力度的改革，使教師職務聘任制在很大程度上得以實現。但同時我們也能看到，還有更多的學校，特別是那些不具有評定自主權的高校，仍然被現行的職稱制度所困擾著。每年一度的職稱運動，聲勢浩大，不僅浪費了大量的人力、物力、財力和精力，而且還對教師們形成了巨大的心理壓力，把他們折磨得疲憊不堪。不僅如此，還造成了社會的攀比，不正之風也隨之興起。高校與教師個人擇聘的單一性和封閉性，造成師資隊伍結構不合理，配置剛化，效率低下；教師流動不暢通，人才緊缺與過剩同在；近親繁殖，素質退化。這種職稱制度不利于高校教師資源的優(yōu)化配置、充分利用和隊伍建設。因此，改革現行的高校教師職稱制度勢在必行。

為要真正徹底地實現高校教師的職務聘任制，需從四個方面對高校教師職稱改革模式進行選擇。

一是在稱謂上要把“職稱”變?yōu)椤奥殑铡?；二是在制度的重心上要從評定轉向聘任；三是在評聘的主體上要從社會轉向具體的高校單位；四是在運作的模式上要從行政計劃轉向市場選擇。

二、稱謂的抉擇：從職稱到職務

教師職稱評定論文篇五

[摘要]隨著新課改的不斷深入，課堂小組合作探究逐漸顯示出了它的優(yōu)勢，成為課堂建設的重點。小組合作學習，有利于學生實現優(yōu)勢互補，形成良好的人際關系和學習氛圍，促進學生的個性發(fā)展,培養(yǎng)獨立思考的能力。

[關鍵詞]課堂學習 小組建設

課堂上的小組學習主要目的就是培養(yǎng)學生獨立思考的能力，孔子說過“不憤不啟，不悱不發(fā)”，他告訴教育者，一定要等到學生經過獨立思考以后，才給予啟示，讓學生在思考中完善自己，正所謂“授之以魚不如授之以漁”，學生的獨立人格和思維能力，是十分重要的。新課標強調新課程的實施與設計有利于學生學習方式的轉變，倡導學生主動學習，在多樣化、開放式的學習環(huán)境中，充分發(fā)揮學生的主體性、積極性與參與性，培養(yǎng)學生探究問題的能力和實事求是的科學天賦，提高創(chuàng)新意識和實踐能力。

小組學習是新課改下催生出來的重要學習方式，是建設高效課堂的重要途徑。它重點體現的是減少老師的干預，培養(yǎng)學生的主體地位。不僅在課堂上，在平時的自主學習和與人交往上，小組學習也會發(fā)揮重要作用。在小組建設上，我們要遵循學生的多樣性、獨特性，把學生按照學習能力、溝通能力、組織能力、思維能力的強弱，平均分配到每一個小組，保證每一個小組的成員都能實現能力互補，平衡小組間的學習能力，提高學生的競爭力，增強他們學習的信心。一般來講，小組人數以六人為宜，包括組長、記錄員、匯報員各一名，帶領小組端正學習態(tài)度，隨時向老師反映組內的學習狀況，方便老師掌握學生的學習動向。組員要有明確分工，充分發(fā)揮小組成員的作用與優(yōu)勢，保證合作學習活動順利實施。

當小組建設初具雛形，我們要做的第二步便是對組內成員進行培訓，讓他們在小組討論和交流上，能夠真正有所收獲，真正做到學習方式的革新和學習效率的提高。因此我們必須要培養(yǎng)學生“五會”：第一，學會傾聽，不隨便打斷別人的發(fā)言，努力掌握別人發(fā)言的要點，對別人的發(fā)言給予公正的評價；第二，學會質疑，聽不懂時，請求對方作進一步的解釋；第三，積極發(fā)言，表明自己的意見，修正他人的觀點；第四，善于接受他人的意見并修正自己的想法；第五，學會組織，組織小組學習，能根據他人的觀點，做總結性發(fā)言。

小組學習的又一必要條件，就是導學案，老師在導學案的編寫上，要十分注重探究性問題的設置?？梢赃@樣說，小組學習是否成功，導學案的問題設置起到關鍵性作用，問題可以激發(fā)學生的學習動機，而這樣的問題一定是富有啟發(fā)性的問題，使學生深入思考，由此及彼，由表及里，真正做到對思維的訓練。從新課程目標來看，問題的設計一定要體現知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的三維目標。從課堂學習來看，問題是使課堂學習過程充分體現學生主體地位，通過自主學習、獨立思考、小組成員合作交流獲得知識技能的發(fā)展。因此，問題是關鍵性的一步，在此環(huán)節(jié)上，一定要針對學生學習的重點、難點問題，源于教材但又要高于教材，真正達到能促進學生思考并取得進步的目的。

在一堂課四十分鐘的時間中，課堂上應該有動也有靜，動就是討論和交流，靜就是思考和消化。一堂課不可能隨時都在討論問題，不可能隨時都在提出問題，老師在進行知識點講解的時候，應該做到把握時機進行探究，這樣會取得事半功倍的效果。那么，老師應該在怎樣的情況下拋出問題，實現合作探究呢？第一，在學生個人探索有困難時，及時進行合作學習。由于學生的知識技能和生活經驗是有限的，所以當他們在學習新知識，需要新能力時，往往會遇到困難。這時通過小組同學合作討論，說出各自的看法，發(fā)揮互補作用，達到共識的效果，使學生都能順利學習新知識。第二，個人操作無法完成時進行合作學習。在教材中許多知識需要學生動手動腦，來發(fā)現、探究總結規(guī)律。有時靠個人的力量是不夠的，需要依靠集體的力量共同完成。這時就要組織合作學習明確分工，集思廣益，挖掘集體潛能。第三，針對教材中的重點難點內容開展合作學習。在學生不易理解時，組織討論，同學之間可以互相取長補短，在加上老師點撥，會使學生的思路茅塞頓開。第四，在課堂練習出現普遍性錯誤時，進行合作學習。課堂上，學生出現這樣或那樣的錯誤是正?，F象，只要善于抓住學生普遍性的錯誤，引導學生思考、討論，讓學生充分發(fā)表意見，說明自己觀點，互相啟發(fā)補充修正，就能使錯誤消滅在萌芽狀態(tài)中。第五，解答“開放性”問題時合作學習?！伴_放性”問題其解題策略不唯一，答案不唯一，而一個人的思維能力畢竟有限，很難多角度的去思考，須群策群力才能展示各種策略和結論。

有了學習，就應該有評價，不能讓小組學習的意義架空，學習的后期評價是合作學習不可或缺的一部分。新課程標準倡導發(fā)展性評價，強調在學習評價中要讓學生成為評價的參與者，突出促進學生發(fā)展的功能。對此，我們可以針對評價機制給出自我評價、學生互評、教師評價三個藍本，而評價機制應該細化、量化，以達到真正對學生能力的反饋。自我評價和學生互評，我們可以給出一個量化考核的標準，讓每一個學生集思廣益，對學生的每一個方面進行客觀公正且有效的評價。教師評價可以分為課堂即時評價和階段性評價。課堂上的即時評價，老師應該做到善于發(fā)現課堂上學生在學習過程中表現出來的各種信息，并及時進行指導和點撥，給予補充或者啟發(fā)性的建議，引起學生思維的碰撞，完善學生知識結構。階段性評價是對學生學習情況進行檢查的一個重要過程，通常通過階段性考試進行來進行評價，檢驗學生對所學知識的掌握情況是否過關，能否順利進行下一階段學習。

總而言之，小組合作學習是新課改下必須走的一條課堂探究之路，它還需要我們不斷地完善，不斷探索高效地學習方法，真正做到轉變學習方式，真正把學生放到主體地位，促進學生和教師的共同發(fā)展。

教師職稱評定論文篇六

為了提高中小學教師的地位和待遇，教育部擬在中小學設立正高級職稱，這意味著在不遠的將來，“教授”將出現在中小學甚至幼兒園。對于廣大中小學教師來說，這無疑是個利好消息?？墒牵母镆坏┱嬲菩?，會遭遇什么困難？受到哪些制約？這卻是人們缺乏深入思考的問題。因此，在中小學教師職稱改革全面啟動之前，適當地潑點冷水，分析可能出現的阻礙與困難，顯得極為必要。

一、中小學只有設立“教授”才能體現尊師重教嗎

過去中小學教師職稱到了副高級（中學高級教師）就到頂了，這不僅不利于吸引優(yōu)秀人才終身從教，而且不利于激發(fā)那些評上副高級職稱的中小學教師繼續(xù)奮斗的干勁，因此教師容易產生“船到碼頭車到站”的職業(yè)倦怠。但是若在副高級職稱之上設置正高級，那些不想繼續(xù)努力的教師就會必然規(guī)避職業(yè)倦怠嗎？筆者對此深表懷疑。其實，以往在副高級職稱之上，中小學還有非常崇高、令人肅然起敬的特級教師。雖然是一種榮譽稱號，但作為師德楷模、教學專家、育人標兵，特級教師是經過層層遴選、嚴格評定的，理應在中小學職稱改革中占有相當權重，甚至應予以合理認定，而不應該出現倒掛。假如特級教師都沒評上中小學“教授”，而評上的都是評選特級教師的落選者，那這就分明是對多年以來行之有效、廣受尊重的特級教師的否定。相關部門應對此予以高度重視。依托職稱等級的不斷提升，讓教師遠離職業(yè)倦怠只是一個美好的設想?？柯毞Q來促進教師的專業(yè)發(fā)展、讓教師永葆進取的激情，固然是可供選擇的路徑，但不應當是唯一路徑，除此之外，似乎還應探尋更多提升教師幸福指數和專業(yè)激情的有效措施。

二、中小學“教授”與崗位聘用掛鉤合理嗎

從已公布的試點方案來看，此次中小學職稱改革與目前正在進行的崗位聘用相結合，深究起來，這其實是有危險性和不確定性的，推行得不好，不僅不能調動教師積極性，反而會挫傷其積極性。之所以這么說，是因為從崗位聘用制近幾年的實踐經驗來看，由于過度放權、疏于監(jiān)控，某些地方、某些單位出現了一些混亂，嚴重影響教師的積極性。職稱是中小學教師職業(yè)道德及業(yè)務水平的一種外顯、物化的標志，是對其教書育人能力的一種客觀衡量。職稱改革的本意是打造人盡其才的環(huán)境。然而，實際情況是，相當數量的教師對職稱評定持懷疑和恐懼心理。只有當職稱評定由客觀公正的評審機制完成時，教師才會對其產生信任。如果職稱由漏洞百出、徇私舞弊甚至逆向淘汰的機制完成，那么教師必將對之產生懷疑。而現在一些中小學的崗位聘用，固化了評審機制，縮小了參與范圍，一成不變的幾個評委成了圍繞領導意志運轉的工具和道具，一切都由頤指氣使、為所欲為的領導說了算。這樣的崗位聘用與職稱掛鉤，其危害性不言而喻。

三、中小學“教授”由誰來評，如何評

未來的中小學“教授”，強調同行評價的重要性，對于引導教師做好本職工作大有裨益。但這容易忽略另外一種情況，即很多教師能欣賞離自己很遠的名師，如魏書生、于漪、竇桂梅等，但就是不能欣賞自己身邊的名師，甚至會排斥和貶損，對與自己同處一個單位甚至一個辦公室的名師更會產生一種莫名的嫉妒。這也可以解釋為什么很多名師的成長過程遭遇坎坷?！澳拘阌诹诛L必摧之”也好，“墻內開花墻外紅”也罷，都與現行過多激發(fā)小圈子中教師競爭意識的不良機制有關。正是由于這種“名額有限，你上我下”的淘汰式評審太多，惡化乃至毒化了同事之間的關系。如果不分青紅皂白任由小圈子高利害關系者自行評價了斷，很可能出現“逆淘汰”，真正學有所長但書生氣太足的優(yōu)秀者會被那些水平有限、人脈無限、會走關系的平庸者一舉擊敗。因此，在中小學“教授”評價中，引入第三方、客觀性、中介性的評審機制勢在必行。唯有如此，才可保證公開、公平、公正的職稱評審，才可讓那些真正優(yōu)秀的名師揚眉吐氣，使他們在教書育人的本職崗位上盡顯才華。

四、中小學“教授”如何能與大學教授等值

時下流行一種說法，即中小學教師只需要教好課就行了，根本不需要從事力所能及的教育科研，甚至不需要寫文章。不少地方，中小學教師評職稱中基本上不看甚至少看其發(fā)表的論文。筆者對此實在不敢茍同。教書育人固然是中小學教師的天職，但僅僅如此是不夠的，如果一個字都未曾發(fā)表就想做一個有品位、有檔次的優(yōu)秀教師，那無論如何是難以令人信服的。當教師為了博取職稱都去拼湊文章的時候，大家口誅筆伐，最后走向極端，使得那些真正基于教學經驗、基于教育感悟、有利于教師自身專業(yè)素養(yǎng)提升的教育寫作也受到連累，成為不受人歡迎甚至人人喊打的“過街老鼠”。中小學教師如果僅僅滿足于追求教學技術的進步，而根本不去思考教學的深層內涵與價值，缺乏必要的教學反省，那最終只能是離真正的教育藝術越來越遠。這種危險的苗頭已經殃及正在試點的中小學“教授”評定。沒有任何學術含量、僅僅滿足熟練技巧的“教授”，會與原來的“副教授”有區(qū)別嗎？會與大學教授等值嗎？對個人而言，充其量就是提提工資、改改待遇而已。一項原本應具有豐厚內涵、富有意義的重大改革舉措，最終很可能淪為單一的經濟行為。

五、中小學“教授”能解決“教育家千呼萬喚不出來”的難題嗎

時代呼喚新型教育家，但教育家的誕生必然依托復雜的背景，絕非技術手段“短平快”可制造出來的。為了“制造”教育家，各種各樣所謂“名師工程”屢見不鮮，很多地方以行政命令方式憑空臆想出一些數字，立下大志，奢言以多少年的期限打造多少教育家或名師。每每聽到此類新聞，筆者心頭總會掠過一絲悲哀，這不是“”又是什么？教育家豈是發(fā)發(fā)狠、花點錢、下命令就可以像工廠車間流水線制造產品一樣輕易制造出來的？在時下浮躁而功利的環(huán)境之中，筆者認為，應該慎提教育家、慎提名師，除非是響當當、經得起時間和科學檢驗真正的大師級人物。幾十年如一日，辛勤耕耘在教育教學第一線，有自己驕人的教學成績和科研成果，這樣的佼佼者才配得上教育家、名師的金字招牌，才能在廣大教師心中樹立高山仰止的豐碑和標桿。

教師職稱評定論文篇七

1專業(yè)技術職稱與專業(yè)技術職務的內涵比較

長期以來，有很多人混淆了“專業(yè)技術職稱”與“專業(yè)技術職務”的概念。正確的理解是：“專業(yè)技術職稱”即專業(yè)技術職務任職資格，是反映專業(yè)技術人員過去學識、能力、成就和貢獻的等級標志。職稱要通過專業(yè)評審組織評審或者考試取得，只能作為專業(yè)技術人員應聘的參考依據，只有聘任以后才能享受相應待遇?！皩I(yè)技術職務”則根據實際工作需要設置的有明確職責、任職條件和任職期限，并需要具備專門的業(yè)務知識和技術水平才能擔負的工作崗位?！奥毞Q”是一種稱謂，一旦授予，終身享有，屬人才評價機制范疇；職務是根據工作任務需要而設定的職位，是要求一個人承擔的責任，屬人才使用機制范疇。

2高職院校教師職稱評審和職務聘任的主要誤區(qū)

職稱評審工作的誤區(qū)

在我國，高職教育屬于高中后教育，是以生產、建設、服務和管理第一線所需要的高素質技能型人才為培養(yǎng)目標的職業(yè)教育，它兼具高等教育和職業(yè)教育雙重屬性，是高等教育的一個類型和職業(yè)教育的較高層次。當前，我國高職院校教師的職稱評審標準和評審組織還有很多不完善的地方：政策導向方面，例如湖北省，到2013年為止高職院校教師在評審教授時仍然是依據普通高校教師職稱評審“一刀切、一把尺子”的標準，并與普通高校教師混和評審；有的省份雖然也出臺了高職院校教師職稱評審政策文件，但基本上還是普通高校教師職稱評審的套用版，沒有體現高職教育的特點。具體實施方面，高職院校教師職稱評審也普遍存在“四重四輕”的誤區(qū)。

重科學研究，輕教育教學

目前，各省市組織的高職院校教師職稱評審，教師的論文數量、主持科研項目都有硬件指標要求，卻對教學工作中講授課程門數、總教學時數有下限要求，反而對教師的教學態(tài)度、教學內容、教學方法、教學效果和服務育人等要素缺乏足夠的科學考查和評價。因此，高職院校教師職稱評審最后被演變?yōu)橐钥蒲谐晒绕涫强蒲姓撐牡亩嗌賮碚撚⑿?，這種評審機制往往導致對從企業(yè)引進的高技能型人才因科研成果較弱而難以晉升職稱，而那些無行業(yè)、企業(yè)工作背景的高校畢業(yè)生卻憑著科研優(yōu)勢而順利晉升職稱。并且在高職院校教師職稱評審條件中，對高職教師教育教學能力的考核缺乏可操作性，造成教育教學業(yè)績突出者大多沒有相應的優(yōu)先條件，反而一些教學質量不佳、育人成績平平的老師，憑借較強的科研業(yè)績順利評上了職稱。因此，許多教師為了達到評審的要求，主要精力用來報課題、寫論文，而在教學上卻敷衍了事，得過且過。長此下去，嚴重偏離了高職院校的辦學定位和高素質技術技能型人才的培養(yǎng)目標。

重理論提高，輕技能提升

在現行的高職院校教師職稱評審標準中，過分強調學術理論的提高，而缺乏有針對性的實踐操作與實際運用的定性定量考核評價。評審導向的偏差，使許多高職教師為了職稱晉升，熱衷于理論研究尤其是高職院校教育教學的宏觀理論研究，忽略甚至放棄了專業(yè)實踐和動手能力的提升，這顯然與高職院?！半p師素質”師資隊伍建設的發(fā)展目標不相適應。

重成果數量，輕成果質量

目前職稱評審體系側重于科研成果的數量，主要考核教師的科研項目、論文和論著的數量等指標，而對這些成果的質量尤其是學術價值、應用效果則考慮得較少。這種片面注重成果數量的導向，使得教師的論文選題、科研立項遠離教育教學改革所需，也與經濟社會現實發(fā)展相去甚遠。一些教師急功近利，盡管成果總量增多，但實際應用效果較少，且原創(chuàng)性成果較少，甚至還滋生了剽竊他人成果、花錢請人xxx文等學術腐敗現象，“為職稱搞科研，為評審編論文”，這實際上已經背離了職稱評審的初衷。

重業(yè)務素質，輕師德修養(yǎng)

教師首先要“傳道”，而后“授業(yè)、解惑”。高校擔負著培養(yǎng)社會主義事業(yè)合格建設者和可靠接班人的重任，決定了高校教師應該具有堅定的理想信念，過硬的思想作風和高尚的道德修養(yǎng)。然而，在高校教師職稱評審過程中，過分強調教師的科研能力、科研成果等業(yè)務素質，而對教師政治素質、思想道德及教書育人等師德考核沒有硬性指標，缺乏對師德修養(yǎng)這一關鍵前提的科學合理評價，這種評價體系肯定有負一名合格高職院校教師的要求。

職務聘任工作的誤區(qū)

我國高職教育起步較晚，發(fā)展不平衡，高職院校教師職務聘任工作離崗位設置管理和聘任制改革的要求還有較大差距，也不同程度存在以下“四重四輕”的誤區(qū)。

重評聘合一，輕評聘分開

由于受傳統(tǒng)的人事管理體制影響，許多高職院校將教師專業(yè)技術職稱的評審與職務聘任實際上合二為一，教師只要評上職稱，不管崗位是否需要就可聘上職務，工資待遇及相應的福利就得到提升及兌現。職務、職稱不分，評職稱變成了評待遇。這種“評聘合一”的管理模式，教師往往重視職稱評審，即評職稱之前積極鉆研，而一旦取得相應資格并被高校聘任、享受相應待遇后，則失去原有工作熱情和動力，這不僅影響了擇優(yōu)用人競爭機制的形成，也影響進人用人的約束機制的實施。而實行“評聘分開”則有利于按職務職稱的不同特點，從評價和使用兩個不同方面對專業(yè)人才進行科學管理，實現人才評價社會化和單位聘用科學化，在聘用中推行競爭上崗，強化了競爭機制，打破了專業(yè)技術職務事實上的終身制和能上不能下的僵化局面。

重初始聘任，輕聘后考核

大多數高職院校在教師職務初始聘任時還是比較慎重，能夠按照核定的職數、規(guī)定的程序予以聘任，但實施職務聘任后卻忽視對受聘人員的聘第1期鄭柏松：高職院校教師職稱評審和職務聘任的誤區(qū)與對策期管理和聘后考核，有的高職院校雖然也制定了聘后考核辦法，但多數只停留紙質文件里，考核流于形式，教師取得任職資格被聘任后是否完成了崗位職責任務，卻很少問津。許多教師聘上高級職務后，便產生“高職到手，革命到頭”的懈怠思想，安于現狀吃老本，勉強應付教學科研工作，這種現象不利于調動廣大教師的積極性，不利于形成良好的人才成長環(huán)境。

重資歷身份，輕業(yè)績貢獻

在事業(yè)單位推行崗位設置管理以前，甚至在2010年高校首次進行崗位設置時，一些高職院校在教師高級職務聘任過程中，首先考慮的是受聘人職稱取得年限和工作年限，其次考慮受聘人的業(yè)績貢獻。這種機制使中青年骨干的工作積極性、創(chuàng)造性嚴重受挫，一些學有所長、工作能力強的教師，要么被同化為熬年頭挨日子的平庸教師，要么感到沒有前途、找不到事業(yè)的支點而離職跳槽。

重一聘終身，輕動態(tài)管理

嚴格意義的職務聘任應該有明確的崗位職責、嚴格的聘任期限、嚴肅的履職考核，有高聘也有低聘，有續(xù)聘也有解聘，實行動態(tài)管理。由于人事制度改革相對滯后，高職院校普遍存在“教師能進不能出”、“職務能上不能下”的現象。教師聘上相應職務后，只要不犯大錯誤，很少有低聘和解聘的，一聘定終身，人為地造成教師“資格評審前拼命一時，職務聘任后消遣一世”，聘任合同書成了一紙空文，這些弊端從根本上背離了聘任制的初衷，無法實現擇優(yōu)而聘，從而無法形成有效的競爭機制。

3高職院校教師職稱評審和職務聘任的對策

構建符合高職院校特點的教師職稱評價體系

理順高職院校教師職稱評審體制

高職教育是高等教育的一種特殊類型，高職院校與普通高校兩類學校在辦學定位、培養(yǎng)目標上有較大區(qū)別，高職院校是培養(yǎng)高素質技術技能型的應用人才，不是培養(yǎng)研究型和理論型的學術人才，高職院校教師的知識結構、能力結構的要求相對于普通高校教師也有較大差異。因此，要理順高職院校教師職稱評審體制，具體工作要把握“四性”：一是評審條件的科學性。高職院校教師職稱評審條件要突出高職教育特色，不能直接套用普通本科院校教師的評價體系；二是評委組成的合理性。高職院校教師職稱評審專家要盡量邀請高職院校教師、行業(yè)企業(yè)專家參加，這樣對高職院校教師的業(yè)績評價更具有針對性；三是評審過程的透明性。堅持“五公開一監(jiān)督”，即“評審政策公開、評審程序公開、評審對象公開、個人業(yè)績材料公開，評審結果公開，接受群眾監(jiān)督”，積極探討“信息化評審、量化評價”等評審辦法，提高評審工作透明度；四是評審結果的公平性。嚴格條件、嚴肅程序、嚴密組織，確保評審工作公平、公開、公正，讓參評教師心悅誠服。

建立符合高職院校教師特色的職稱評審標準

高職院校教師職稱評審標準不能是普通本科院校的“套用版”或“壓縮版”，必須“量體裁衣”，具體制訂中處理好四種關系，即“科學研究與教育教學的關系、理論提高與技能提升的關系、成果數量與成果質量的關系、業(yè)務素質與師德修養(yǎng)的關系”。評審標準中要增加能夠反映職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標和辦學特色的內容，盡量減少或淡化與高職院校辦學定位不相符的學術論文等方面的科研要求。高職院校教師職稱綜合評價指標應包括師德修養(yǎng)、職業(yè)資格、專業(yè)教學、實踐技能、育人效果、社會服務、科技研發(fā)與應用等要素。能力及業(yè)績評價要把教師的教育教學能力、專業(yè)實踐能力和社會服務能力列為重要考核指標，一是以教育教學為主，以科學研究為輔，以體現高職院校的以服務為宗旨、以就業(yè)為導向，為社會培養(yǎng)高素質技能型人才的中心任務，回歸教育本位，在教育教學能力評價中要著重評價教師的教學資源建設能力、課堂教學能力和教學研究能力；二是以提高專業(yè)實踐能力導向，評審標準向“雙師型”教師傾斜，對職業(yè)技能水平高，教學效果佳的教師適當降低學歷、外語條件和科研成果要求；三是突出服務社會能力，體現高職教育應履行為區(qū)域經濟社會服務的重要職能，以確保體現高職院校教師職稱評價體系的特色。

完善以崗位管理為基礎的教師職務聘任機制

科學地推進崗位設置工作

崗位設置是實行崗位管理的首要環(huán)節(jié)，是教師職務聘任制的基礎，其基本原則是“按需設崗、因事設崗、精簡高效”。崗位設置要根據學校的總體發(fā)展目標、專業(yè)建設需要和師資建設規(guī)劃進行科學分析，合理確定教師高級、中級、初級崗位之間以及高級、中級、初級崗位內部不同等級的結構比例，明確每一崗位的受聘條件、職責任務等，為績效考核、薪酬管理、續(xù)聘解聘提供依據。在推進崗位設置工作中，要處理好以下幾個關系：一是教育部門規(guī)定高職師資隊伍建設要求與人社部門所限定的政策杠桿之間的關系；二是處理好師資隊伍現狀與長遠發(fā)展的關系；三是要處理好不同院（系）、不同專業(yè)團隊的均衡關系。通過崗位設置，從根本上改變過去教師職務聘任“因人設崗”和“有崗無責”的弊端，實現人員由“身份管理”向“崗位管理”轉變，增強教師的崗位意識和競爭意識，有效配置高職院校人才資源。

建立和完善考核評價機制

聘任制的實施需要建立在完善的考核評價基礎之上，并發(fā)揮其監(jiān)督和控制作用。在對教師進行績效考核工作中，充分考慮不同類型崗位的任務和特點，把握制定考核指標、規(guī)范考核程序與嚴格結果運用等工作環(huán)節(jié)。通過考核，明確教師所取得業(yè)績貢獻，考核結果作為聘任、獎懲、晉升、調整、淘汰以及薪酬分配的重要依據，克服過去“能上不能下、干多干少一個樣”的弊端，有效地實現高職院校人力資源的開發(fā)與利用。

健全動態(tài)管理的用人機制和合理的分配激勵機制

以崗位管理工作為依托，深化高職院校人事制度改革，淡化身份，強化崗位，簽訂聘任合同，破除職務終身，實行動態(tài)管理的用人機制。健全分配激勵機制，打破以往“大鍋飯”的平均主義分配制度，通過對教師的履職考核，合理拉開薪酬檔次，真正實現教師的薪酬與崗位職責、工作業(yè)績、實際貢獻等直接掛鉤，真正實現收入分配向優(yōu)秀人才和關鍵崗位傾斜，激勵教師履行崗位職責的自覺性，提高人力資源的使用效益。

教師職稱評定論文篇八

一、測算高校各學科教師晉升職稱快慢程度的數學模型

(一)兩個經典范例

在自然界，各種放射性元素的衰變速度千差萬別，其半衰期(即放射性元素衰變掉一半所需要的時間)從幾百萬分之一秒到幾十億年不等，這些現象都可以通過數學模型描述其變化規(guī)律。鈾原子由于不斷地放射出微粒子而變成其他元素，從而鈾的含量就不斷減少，這種現象叫做放射性元素的衰變［1］。由原子物理學可知，鈾的衰變速度與鈾的現存量mt成正比。

(二)各學科教師晉升職稱的平均速度

放射性元素的衰變速度是放射性物質本身的固有特性，不會隨外部因素而改變。人類社會遠比自然界復雜，影響到各學科教師晉升職稱速度的外因有上級政策、評審專家的評判、競爭對手的情況等，其內因是各學科自身的特點和教師個人的努力程度。如果假設在不太長的時間內，外因的影響是次要的，內因的影響是主要的，那么參考上述經典范例，我們認為各種因素的綜合影響是可以預測的，于是我們引入各學科近幾年教師晉升職稱平均速度的概念。

(三)測算各學科教師晉升職稱快慢程度的直觀概念

從各學科教師晉升職稱速度推測各學科半數教師晉升職稱所需年限，既可直觀反映各學科教師晉升職稱的快慢程度，又可為制訂未來各年教師引進和培養(yǎng)規(guī)劃提供理論依據。為此，我們引入“半衰期”和“教師晉升職稱周期”概念。反映放射性元素衰變快慢程度的最直觀的概念是“半衰期”，即半數放射性元素衰變?yōu)槠渌厮枰臅r間［3］。類似地，中級職稱教師晉升為副教授，副高級職稱教師晉升為教授，都可理解為某一層級職稱人數的衰減。仿照放射性元素“半衰期”和“衰變周期”的概念，我們把某學科半數中級職稱教師(或副高級職稱教師)晉升高一級職稱所需要的時間，稱為該學科“教師晉升職稱周期”。

二、判定各學科教師晉升職稱快慢程度的具體操作方法

1.計算各學科前三年中級職稱教師晉升副教授的平均速度。設某學科2006+t年(0≤t≤2，即前三年)有中級職稱教師mt人，當年申報并且成功晉升副教授nt人，則該學科當年中級職稱教師晉升副教授的速度為vt=nt/mt;計算該學科前三年中級職稱教師晉升副教授的平均速度(精確到)，即得v=∑vt/3。

2.計算各學科前三年副高級職稱教師晉升教授的平均速度。設pt為2006+t年(0≤t≤2)原有副教授職稱的教師人數，qt為當年申報并且成功晉升教授的人數，則該學科當年副高級職稱教師晉升教授的速度為ut=qt/pt，計算該學科前三年副高級職稱教師晉升教授的平均速度(精確到)，即得u=∑ut/3。

3.判定各學科教師晉升職稱的快慢程度。根據教師晉升職稱的速度v或u的計算結果，由表1可查得相應的教師晉升職稱周期t的數值。根據t值的大小，可把各學科教師晉升職稱的快慢程度分為不緩慢、緩慢、較緩慢、非常緩慢四類(表2)。

三、由某些學科教師晉升職稱特別困難的現象引發(fā)的思考

上述數學模型反映的教師晉升職稱快慢程度的規(guī)律，為新升本科院校的師資隊伍建設提供了可靠的理論依據。新升本科院校不但要鼓勵教師晉升職稱速度快的學科，更應關注教師晉升職稱速度緩慢的學科。以某本科院校為例，該校數學學科2006年有10多名講師。但因開展科學研究、撰寫和難度大，2006—2008年的三年間竟無人申報晉升副教授。該學科有3名高級講師，其中1人2008年轉評副教授，1人2010年才能轉評副教授，1人直到退休也不能轉評副教授。若規(guī)定非高校教師系列高級職稱教師轉評副教授每人折算為人，按照第1步計算得v=，據公式(4)計算得t=53，理論上說明:這10多名講師半數晉升副教授需要53年。這個現象反映了數學學科晉升職稱難的現實狀況。數學學科教師晉升職稱非常緩慢，這是一般高校都很常見的現象。在不同的高校，同樣會出現某些學科教師晉升職稱非常緩慢的情況，必須引起關注。

四、改善教師職稱結構的對策

教師晉升職稱緩慢的學科，往往是因為教師科研業(yè)績不多難以晉升職稱。為了扭轉某些學科教師晉升職稱非常緩慢的頹勢，要開拓新思路，探索人才培養(yǎng)模式改革路徑，尋求科研突破的新契機。以上述數學模型為依據，實施“教授(副教授)培養(yǎng)工程”，向晉升速度慢的學科傾斜，加大鼓勵力度，鼓勵科研能力強的導師指導青年教師開展科學和教學研究，鼓勵青年教師獲得更多科研業(yè)績申報高級職稱，盡快實現教師職稱結構均衡合理。

1.審定導師資格。科研能力較強的科研人員或兼職教授，具備以下條件之一者可聘為“教授(副教授)培養(yǎng)工程”的導師:(1)具有正高級職稱或博士學位。(2)近五年主持或作為前三名參與人從事部級課題的研究，或主持省部級課題的研究，并且近五年在全國中文核心期刊發(fā)表或被四大索引收錄1—3篇高水平論文或出版1部高水平專著。同等條件下，獲得省部級以上科研獎勵者(部級一等獎前五名、二等獎前四名、三等獎前三名;省部級一等獎前三名、二等獎前二名、三等獎第一名)優(yōu)先。

2.明確培養(yǎng)對象。培養(yǎng)對象必須是學?，F有中級職稱或副高級職稱的在編在崗教學、教輔、管理人員，并且自簽約當年起五年內符合晉升職稱的資歷、學歷條件。

3.確定預期目標。在預約期間(理工科為4—5年，其他學科為2—3年)內，培養(yǎng)對象必須晉升教授或副教授。

4.明確約定任務。約定任務不得少于培養(yǎng)對象晉升職稱所需要的最基本的科研業(yè)績成果。

5.確定各學科鼓勵力度參數e。確定方法如表3所示。其中教師晉升職稱的快慢程度，按照表2劃分為非常緩慢、較緩慢、緩慢、不緩慢四個等級，鼓勵力度參數e的賦值可根據學校投入高級職稱教師培養(yǎng)資金總額確定。

6.確定單項經費m。每個培養(yǎng)項目的經費稱為單項經費，其計算方法如表4所示。

7.商定單項經費分配辦法。“教授(副教授)培養(yǎng)工程”單項經費在導師和培養(yǎng)對象之間進行分配，首先要確定培養(yǎng)對象的業(yè)績成果，然后按照培養(yǎng)對象和導師對培養(yǎng)對象申報晉升職稱提供的業(yè)績成果的貢獻率進行分配。用以申報職稱的業(yè)績成果，主要包括任現職以來的論文、著作、藝術作品、科研項目、教改項目，以及科研獲獎、教改獲獎、體育獲獎、藝術獲獎等，這些成果，均可折算為一定的分值?？山Y合各類各級科研成果的特點、重要性、取得難度以及本校政策導向等因素，對各類各級科研成果賦予不同的權重。培養(yǎng)對象應分配的單項經費=“教授(副教授)培養(yǎng)工程”協(xié)議簽訂的立項經費總額×(非幫扶業(yè)績成果/培養(yǎng)對象申報晉升職稱提供的業(yè)績成果)導師應分配的單項經費=“教授(副教授)培養(yǎng)工程”協(xié)議簽訂的立項經費總額×(幫扶業(yè)績成果/培養(yǎng)對象申報晉升職稱提供的業(yè)績成果)

8.簽訂“教授(副教授)培養(yǎng)工程”協(xié)議。培養(yǎng)對象、導師和學校簽訂“教授(副教授)培養(yǎng)工程”協(xié)議。導師承諾在預約期間指導培養(yǎng)對象晉升職稱;培養(yǎng)對象承諾在晉升職稱后在校服務一定年限;學校承諾發(fā)放獎勵金，并且按照各學科的鼓勵力度參數計算“教授(副教授)培養(yǎng)工程”的立項經費;導師和培養(yǎng)對象約定單項經費的分配方法。實踐證明，按照上述思路制定的相關政策調動了導師和青年教師的積極性，收到了良好效果。案例院校2009年實施“教授(副教授)培養(yǎng)工程”以前的2006—2008年，通過正高級職稱評審的教職工共有5名，通過副高級職稱評審的教職工共有22名，實施“教授(副教授)培養(yǎng)工程”以后的2010—2012年，通過正高級職稱評審的教職工共有11名，通過副高級職稱評審的教職工共有62名，通過正、副高級職稱評審的人數分別增長120%和182%。而且，案例院校晉升高級職稱速度非常緩慢的數學學科，也一改2006—2008年三年間僅有1名教職工通過副教授評審的頹勢，在2010—2012年三年間有2名教職工通過教授評審，實現了“零”的突破，增長率為100%，有2名教職工通過副教授評審，增長率為100%。