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簡述課程設計篇一

我國小學階段課程的實施是由國家統(tǒng)一規(guī)定的。根據(jù)1992年國家教委頒布的《九年義務制教育全日制小學、初級中學課程計劃(試行)》，小學應當開設思想品德、語文、數(shù)學、社會、自然、體育、音樂、美術、勞動九門學科。

在小學課程的實施過程中，應當注意以下幾個問題。

(一)認真落實課程計劃，保證學生全面發(fā)展的基礎

義務教育是普及的、強迫性的。任何一門課程的開設都受到法律的保護，接受所有的課程是小學生的基本權利，同樣是受到法律保護的。任何部門和任何人都沒有權利擅自取消國家課程計劃之內(nèi)的課程。

小學階段的每一門課程都是學生接受進一步的教育和他們的正常發(fā)展所不可少的，將小學課程人為地分為“主要”和“次要”，按照考試方式或與升學的關系給予不同的對待都是不科學、對學生的發(fā)展不負責任的，是對學生發(fā)展機會的剝奪。

簡述課程設計篇二

(一)課程設計的層次

課程設計就是對于課程的各個方面作出規(guī)劃和安排。課程設計是課程論在應用層面上最重要的范疇之一，一種課程設計的理論，經(jīng)常會全面地涉及課程目的、課程內(nèi)容、課程結構、課程評價等各個范疇，在每一個范疇都提出具體的觀點、主張和以及實現(xiàn)這些觀點和主張的程序、方法，并且經(jīng)常形成特定的課程設計模式。

根據(jù)所承擔的任務和產(chǎn)生的結果，可以將課程設計大致分為以下三個層次。

1.宏觀的課程設計

這一層次的課程設計應當解決課程的一些基本理念問題。包括課程的價值、課程的根本目的、課程的主要任務、課程的基本結構等等。無論是針對一門具體的課程，還是針對一個大的課程結構，這些問題都是必須給予明確回答的。通常表現(xiàn)為關于課程目的、課程性質、課程目標、課程內(nèi)容的主要范圍或選擇內(nèi)容的主要指導原則等等。如我國1992年頒發(fā)的《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃(試行)》，1996年頒發(fā)的《全日制普通高級中學課程計劃(試驗)》，都屬于這樣的設計。

當設計是針對某個教育階段的較大的課程結構時，還必須進一步解決在大的課程結構內(nèi)，各類課程應當有什么樣的比例關系、具體的課程門類、開設順序、時間分配等等。例如，我國在建國后歷次制定的中小學教學計劃，及目前正在實施的義務教育的課程計劃，普通高中課程計劃，都包括這樣意義上的課程設計，并且作為所要完成的主要任務。

2.中觀的課程設計

宏觀的課程設計完成之后，進一步需要做的，便是將其具體化為各門課程的大綱或標準，并且以教科書或其他形式的教材為載體表現(xiàn)出來。這一層次的設計工作以宏觀的課程設計為前提和基礎，是在具體的課程門類基礎上進行的。

比較對照表明，無論國外在中觀層次上的課程設計各自有多少風格特點和具體模式，與我國至今為止的教學大綱相比，大多存在顯著的差異。我國的教學大綱將說明課程所包括的知識體系視為最根本的任務，不僅是大綱的主要內(nèi)容，而且十分詳細周密。而在許多國家的大綱或標準中這部分內(nèi)容經(jīng)常比較簡單。此外，在一些國家的大綱或標準中，往往有許多關于學生在學習中可能遇到的困難的分析，設計良好的問題情境的建議，學生怎樣在實際中運用這些知識的說明，等等。

3.微觀的課程設計

盡管中觀的設計是比較詳細、比較概括的，但在進入課程實施領域時，必然地還要由教師進行再設計。在這種微觀設計中一般說不涉及課程的總體目標和學科目標，即基本是在接受和認可現(xiàn)存目標的前提下進行的。影響微觀設計的因素主要是學生的已有基礎及學習狀態(tài)、教師的自身條件、可以運用的課程資源，等等。即使在我國長期實行課程大一統(tǒng)、課程的宏觀及中觀設計基本為國家控制、教師主要是既定課程執(zhí)行者的條件下，微觀的課程設計仍然客觀存在。當然，在中央集權制的國家，教師進行微觀設計時所受到的牽制比較大，而在地方分權制的國家，教師相應的作用要大得多。

(二)課程設計的模式

自20世紀中葉以來，伴隨課程論的繁榮，出現(xiàn)了各種各樣的課程設計模式。一般認為，課程設計的模式(或方法)大致可以分為五種，它們是：主觀法、經(jīng)驗法、客觀法、活動分析法、實驗法。

主觀法和經(jīng)驗法是人們進行課程設計最常用的模式，即“設置什么學科，組織什么活動，選擇什么教材，怎樣組織安排等，都由某個人或集團的意志來決定”;“設置什么學科、活動，選擇什么教材，怎樣組織等等，根據(jù)對已有的課程、教材使用的經(jīng)驗教訓，得出某種結論、認識和原則來決定怎樣改進?！蔽覈抡n程的推行中曾經(jīng)采用實驗法，對一些課程的設計也曾經(jīng)采用客觀法。目前，我國基礎教育課程改革正在深入進行，國家、地方、學校三級課程管理制度將逐步建立，課程結構的靈活性和彈性也會增加，所有這些都會對課程設計提出新的要求。除了國家依舊會在課程設計中擔任主要角色外，地方、學校和教師都會承擔比以往更重要的課程設計的任務。

在眾多的課程模式中，美國教育理論家泰勒創(chuàng)立的“泰勒模式”最為著名。泰勒的代表作之一《課程與教學的基本原理》的中譯本在1994年由人民教育出版社正式出版。全書內(nèi)容可以簡化為以下四個問題：學校應該達到哪些教育目標?提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標?怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗?怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)?泰勒模式的要點如下。

課程目標的三個對學生的研究;對當代社會生活的研究;學科專家對目標的建議。

課程目標的篩選原則：學校信奉的教育哲學和社會哲學，即最基本的社會價值觀;學習心理學所揭示的選擇教育目標的準則。

教育目標的表述方式：既要指出使學生養(yǎng)成的那種行為，又要說明這種行為能運用的生活領域。

選擇教育經(jīng)驗的原則：必須使學生具備有機會實踐目標所隱含的那種行為的經(jīng)驗;必須使學生由于實踐目標所隱含的那種行為而獲得滿足;教育經(jīng)驗所期望的反應是在有關學生力所能及的范圍內(nèi)的;許多特定的經(jīng)驗可以用來達到同樣的教育目標;同樣的教育經(jīng)驗往往會產(chǎn)生幾種結果。

教育經(jīng)驗必須具備的特點：有助于培養(yǎng)思維技能;有助于獲得信息;有助于形成社會態(tài)度;有助于培養(yǎng)興趣。

組織教育經(jīng)驗的準則：連續(xù)性;順序性;整合性。

課程編制的步驟：對課程組織的總體框架取得一致看法;對已確定的每一個領域內(nèi)所要遵循的一般原則取得一致看法;對采用的低層次單元的種類取得一致看法;制定一些靈活的方案或所謂的“資源單元”，供每位教師在與某一組學生打交道時使用。

課程評價的程序：建立評價目標;確定評價情境;設計評價手段;利用評價結果。